¿QUÉ
SON LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS?
Las habilidades comunicativas o lingüísticas son
las formas en que el ser humano utiliza la lengua para diferentes propósitos:
comunicarse, aprender y pensar. Éstas son fundamentalmente cuatro: escuchar,
hablar, leer y escribir.
Las habilidades de escuchar y hablar corresponden
al nivel oral de la lengua y las de leer y escribir al nivel escrito: Estas
cuatro habilidades pueden clasificarse en habilidades receptivas (escuchar y
leer) y habilidades productivas (hablar y escribir).
Las habilidades comunicativas deben desarrollarse
de manera integral y con la participación activa en las niñas y los niños.
Cuando una persona posee la habilidad de escuchar,
comprende fácilmente los mensajes y actúa de acuerdo con lo que ha comprendido.
¿Qué es escuchar?
Saber escuchar es comprender y reaccionar ante lo
que dicen las personas con las que nos relacionamos, por ejemplo lo que cuenta
la abuela, el saludo de un vecino, una pregunta de
una amiga, una solicitud oral en la escuela, una
inquietud de otra persona, y lo que se dice en los medios de comunicación oral
como la radio,
la televisión y el pregón, entre otros.
¿Qué es hablar?
Es dar a conocer por medio de la expresión oral lo
que se piensa, se siente y se quiere. Quien envía un mensaje en forma oral
espera que los demás lo comprendan y actúen de acuerdo con
el mismo.
La habilidad de hablar tiene relación directa con
el vocabulario que maneja la persona, éste le permite tener fluidez en la
expresión y riqueza de contenido.
¿Qué es leer?
Es descifrar el contenido de lo escrito en papel o
en otro material, por otra persona o por uno mismo, con el fin de comprender un
mensaje. El proceso de lectura es complejo porque implica una serie de
habilidades como el análisis, la síntesis y la evaluación.
El acto de leer lleva a la persona a construir
significados propios a partir textos escritos.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y
el texto, proceso mediante el cual el primero intenta obtener alguna
información pertinente para satisfacer sus objetivos de lectura. Solé, I.
(1987)
¿Qué es escribir?
Escribir es para el estudiante un acto de cruzar
fronteras – o de pararse en el
umbral imaginándose cómo cruzar-. Carlino, P. (2006
La
lectura y la escritura son habilidades que se constituyen en vehículos de
aprendizaje y del pensamiento. Por ello es importante que la niña y el niño
desarrollen una lectura comprensiva, y una escritura creativa como forma de
expresión de su pensamiento.
¿Cómo crear un ambiente adecuado para el desarrollo
de las habilidades comunicativas?
Las habilidades comunicativas se presentan en el
apartado anterior en forma separada, por razones didácticas. Sin embargo, no
debe olvidarse que éstas están integradas y deben desarrollarse
simultáneamente. Tan importante es desarrollar la lectoescritura como las
habilidades orales de escuchar y hablar. Es más, no puede haber un adecuado
aprendizaje de la lectoescritura si no se tiene dominio de las habilidades
correspondientes a la forma oral del idioma.
El enfoque del desarrollo de las habilidades
comunicativas debe ser integral, funcional, útil y práctico y no artificial o
memorístico. La maestra o el maestro debe propiciar situaciones reales en las
que las y los estudiantes puedan hacer uso del idioma en forma natural,
agradable, motivadora, alegre y útil.
En casa, escuchan, hablan, interpretan signos y
crean sus propios signos a partir de una situación. Por eso, el desarrollo de
las habilidades comunicativas debe ser integral, partir de una situación que
permita a las niñas y a los niños escuchar, hablar, leer y escribir.
El contexto de las niñas y los niños es una fuente
valiosa de materiales y experiencias de aprendizaje para el desarrollo de las
habilidades comunicativas en su lengua materna o L1. En el hogar tienen el
modelo de la abuela y el abuelo, la madre y el padre, las hermanas y los
hermanos, las vecinas y los vecinos. En
el contexto escolar también deben contar con el modelo del personal de la
escuela (el personal docente, las autoridades educativas y el personal de servicio).
Se cuenta con mucho material escrito, para las y
los docentes y para las alumnas y los alumnos: manuales, guías metodológicas,
cuadernos de trabajo, rotafolios, loterías, dominós, tarjeteros, libros de
lectura, libros de texto, carteles, afiches, laminarios, ilustraciones
variadas, revistas y periódicos, entre otros.
Las maestras y los maestros pueden y deben crear
sus propios materiales con la participación de las niñas y de los niños. Para
eso necesitan pliegos de papel, papel para reciclar, material recortable,
materiales que proporciona la naturaleza (hojas, plumas, semillas, palitos,
etcétera), marcadores, crayones, pinturas, cinta adhesiva, entre otros.
En las escuelas bilingües también se puede contar
con materiales audiovisuales para
el desarrollo de las habilidades comunicativas:
CDs, videos, películas, etc.
La organización de las niñas y los niños y del aula
es fundamental para propiciar el desarrollo de las habilidades comunicativas en
la lengua materna. La organización de los escritorios en forma circular o
semicircular y el trabajo en pequeños grupos de niños y niñas es la más
recomendable porque permite una constante comunicación.
Por otra parte, también debe aprovecharse la hora
de recreo y los trabajos escolares
afuera del aula para desarrollar las habilidades
comunicativas en L1.
Aprestamiento para el aprendizaje de la lectoescritura en
L1.
v “El Área de Destrezas de Aprendizaje, en el nivel
preprimario, orienta el desarrollo de las habilidades perceptivas, motrices,
sociales y cognitivas de las niñas y los niños. Estas habilidades se
desarrollan por medio del análisis, la síntesis, la observación, la
clasificación, la comparación y otras, en forma dinámica y participativa, con
énfasis en su utilidad para analizar el mundo que les rodea, resolver problemas
y tomar decisiones.”
§
Currículo
Nacional Base para el Nivel de Educación Preprimaria, Ministerio de Educación.
Las niñas y los niños necesitan de cierta
preparación antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura. Necesitan
desarrollar habilidades relacionadas con los sentidos, la coordinación motora,
el sentido de orientación en el espacio, la producción nítida de los sonidos
propios de su lengua y la comunicación oral (escuchar y hablar), entre otras.
Un buen programa de aprestamiento asegura un mejor
aprendizaje de la lectoescritura. El aprestamiento no debe limitarse a uno o
dos meses antes de empezar con el aprendizaje de la lectoescritura, debe
acompañar todo el proceso.
Sugerencias para el aprestamiento para la lectura y
la escritura:
· Usar y manejar libros haciendo
énfasis en la dirección para sostenerlos y en cómo cuidarlos.
· Proporcionar libros, periódicos,
revistas, láminas y cualquier tipo de material
para
que las niñas y los niños tengan contacto con material escrito.
· Leer cuentos cortos para
estimular la expresión oral. Motivar a las niñas y a los niños para que cuenten
los cuentos con sus propias palabras.
· Motivar a las niñas y a los niños
para que interpreten ilustraciones y cuenten
historias
a partir de las mismas.
· Estimular a las niñas y a los
niños para que utilicen diferentes formas de expresión como dibujos, palabras
que ya puedan escribir y símbolos creados por ellos mismos.
· Hacer ejercicios para el
desarrollo de las diferentes destrezas de aprendizaje:
percepción áptica, gustativa, olfativa,
visual y auditiva, motricidad, estructura espacial, estructura temporal,
eficiencia motriz y pensamiento2
· .Fortalecer las habilidades para
escuchar comprensivamente y expresar sus ideas y sentimientos en forma oral con
claridad y precisión.
Métodos para la
enseñanza de la lectura y la escritura
¿Qué es un método?
Un
método es un proceso que se sigue en forma ordenada con el fin de alcanzar un
objetivo. Los métodos responden a una
serie de principios relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje;
cada uno tiene su enfoque particular.
Cada
método tiene una secuencia didáctica propia dentro de la cual se organizan las
actividades de aprendizaje. Algunos presentan las actividades ordenadas hasta
en el
más
mínimo detalle; otros, son más abiertos.
Con
frecuencia suele confundirse el libro de texto con el método. El libro de texto
es un elemento más del método, como las actividades y otros materiales. El
texto es sólo un recurso, un material de apoyo. En cada país existen diversos
textos de lectura que corresponde a métodos distintos. Es necesario averiguar a
qué método pertenece un determinado texto para comprender cómo utilizarlo y las
limitaciones y fortalezas que posee.
Marco
teórico.
La
oralidad como primer sistema lingüístico
En
la Edad Antigua (entre el año 4.000 a. C. y el año 476 d. C.) el lenguaje marcó
al hombre de forma definitiva. Aunque carecía de masa física sensible al tacto,
se reconocía el poder y la existencia de la palabra. De la misma forma que el
espíritu, el amor o los hechos ocurridos en el pasado gozaban de importancia,
la palabra (lenguaje oral) permitía a los hombres no solo comunicarse, sino
además, determinar sus propias formas de percibir el mundo. La oralidad, hace
posible guardar en la mente lo que existe pero no se ve, da sentido a las cosas
y construye universos. El lenguaje oral ocupaba el primerísimo lugar en importancia.
Libres del lastre de la escritura, los mitos y las leyendas fueron elementos de
extraordinaria riqueza educativa, cultural y social, transmitidos a través de
los diálogos ejercidos, entre otros, por filósofos como Sócrates.
La
invención de la escritura alfabética, en la época platónica, detallada en La
República (Platón, 1966), traería consigo un conjuro del que no terminamos de
despertar. Desplazada la oralidad e ignorada la interacción con el otro, pensar
en la permanencia del significante y significado de la palabra escrita sería el
pecado capital. Reivindicación del lenguaje oral a través de la narrativa
El
lenguaje oral es tal vez la herramienta más importante con la que los niños
cuentan para comunicar sus pensamientos, emociones, sentimientos y necesidades
durante la primera infancia. Al respecto, Vygotski (1995) señala al lenguaje
como el resultado de la interacción con la sociedad y su cultura. Por su parte,
Piaget (1991) sostiene que su adquisición se da mediante un proceso individual
y, posteriormente, social, en el que el intelecto y las conductas son alteradas
por el lenguaje. Leemos en Seis estudios de la Psicología: “Con la aparición
del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e
intelectual”. A continuación, se presentan algunos postulados teóricos que no
solo reconocen la ya mencionada importancia del lenguaje oral, sino que,
además, le atribuyen vida propia. Echeverría (1994), en su libro Ontología del
lenguaje, dice:
Si
aceptamos que hablar es actuar, reconocemos que el hablar modifica el mundo, el
estado de las cosas, y que, por consiguiente, el hablar trae consecuencias. En
otras palabras, el hablar rearticula el mundo como espacio de lo posible. Luego
que alguien dice algo, nuevas posibilidades emergen y antiguas posibilidades
dejan de existir. Lo que antes estaba cerrado se abre y lo que estaba abierto
se cierra. (p. 94)
[...]
si aceptamos también el carácter generativo del lenguaje y, por tanto, que el
lenguaje es acción, tenemos que reconocer otro nivel en la relación entre poder
y lenguaje. En la medida en que el lenguaje es acción, el lenguaje es fuente de
poder. La forma como actuamos en el lenguaje constituye, por lo tanto, un
aspecto crucial para evaluar cuan poderosos somos en la vida. (p. 226)
Un
tercer dominio de competencias lingüísticas relacionadas con el poder se
refiere a las narrativas. Estos son tejidos lingüísticos interpretativos que,
como tales, procuran generar sentido y establecen relaciones entre las
entidades, las acciones y los eventos de nuestro mundo de experiencias. Las
narrativas nos proporcionan una base desde la cual actuamos en el mundo. Según
el tipo de narrativa que sustentemos, nuestras posibilidades de acción serán
diferentes. De allí, por lo tanto, que podamos
hablar también del poder del lenguaje haciendo referencia al poder de
nuestras narrativas. Un ejemplo reiterado de un tipo de narrativa de gran poder
lo constituyen las ciencias. Ellas nos ofrecen un tipo particular de
explicación de los fenómenos que nos permiten generarlos o reproducirlos. Por
último, un cuarto dominio de competencias lingüísticas. (p. 228)
Lejos
de silenciar y ordenar el aula de clase infantil, los primeros años de
escolaridad
deben
favorecer y desarrollar la oralidad, las conversaciones, el juego, y la
interacción social libre y espontánea; de suerte que los niños se empoderen y
hagan parte activa en su propio proceso de formación, mientras son felices. Al
respecto, los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 1998a), dicen:
[...] solo
cuando los estudiantes han ganado confianza en la charla y en la discusión
sobre los
textos, cuando han fortalecido la oralidad, o lo que en socio-lingüística
se da en
llamar competencia comunicativa, podrán dar el paso dialéctico hacia la
escritura,
sin que esta sea impuesta [...]. Reyes caracterizaba la lengua como “cosa
viva y
cambiante”. (p. 20)
[...]
resulta central el trabajo sobre el desarrollo de la oralidad. La afirmación de
los sujetos desde el uso del lenguaje en el diálogo cotidiano como puente para
la construcción de los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar cultural
del discurso del niño, frente a los códigos elaborados que plantea la escuela
[...], el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas, formas de
comprender e interpretar el mundo, son puntos centrales del trabajo escolar.
(p. 89)
Las
lenguas maternas parten de la lectura e interpretación de su contexto cultural
[...], la vida de las lenguas maternas es la oralidad, y en su más alto nivel
la sacralidad de la palabra y desde allí se desarrolla el pensamiento, la
identidad y la cultura. (p. 92) En los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana emanados por el MEN en 1998, es
posible registrar los aportes que autores como Fabio Jurado y Guillermo Bustamente,
quienes reconocen que “la narrativa permite que esa ‘preguntadera’ que
caracteriza a los estudiantes, les permita ir accediendo poco a poco a la
convencionalidad y universalidad de la escritura” (MEN, 1998a). Carretero
(1993), al igual que Egan (1999), sostiene la necesidad de recuperar la
centralidad del texto narrativo en el aula, no solo porque abre el panorama de
posibilidades de la educación infantil, sino, además, porque da protagonismo a
sus fantasías y emociones. Leemos en Fantasía e imaginación: su poder en la
enseñanza:
Estamos
tratando a los niños pequeños como a idiotas. Nuestros curricula infantil y las
correspondientes prácticas docentes están plagadas de cosas triviales […] al
desarrollar investigaciones sobre el aprendizaje, la inteligencia, la evolución
y cosas por el estilo referidas a los niños, no se han teniendo en cuenta ni se
han valorado las herramientas intelectuales potentes y dinámicas que los niños
llevan a la escuela [...]. la imaginación constituye una poderosa y desechada
herramienta de aprendizaje [...]. Tenemos que reconsiderar nuestras prácticas
docentes y curricula desde una perspectiva más equilibrada de las capacidades
intelectuales de los niños. Entre esas capacidades intelectuales destaca la
imaginación [...]. Podemos proporcionar a los niños cosas en qué pensar que
desafíen y estimulen las capacidades imaginativas con las que piensan. (Egan,
1999, pp. 33-34) Y más adelante agrega:
Es
evidente que los cuentos tienen que ver con las respuestas afectivas. Un buen
narrador interpreta nuestras emociones igual que un buen violinista toca el
violín. […] vista a través de los modelos dominantes de planificación e
investigación, la educación es asunto en gran medida lógico y estrictamente
racional. Desde este punto de vista, la educación constituye el campo en donde
queda poco sitio para nuestra vida emocional.
Por
eso, lo “afectivo” suele considerarse como una cuestión restringida a las artes
(los aledaños o “adornos” de la educación). […] esta visión es producto de un
empirismo impropio y de una limitada concepción del aprendizaje y, no en menor
medida, del mismo niño. Damos sentido al mundo y a la experiencia de manera
“afectiva” no menos que “cognitiva”. En realidad, la separación de ambos
aspectos es producto de los mismos programas de investigación. […]. El modelo
dominante y los programas de investigación con él relacionados han tendido a
suprimir los aspectos afectivos del aprendizaje. En consecuencia, solo se han
basado en una parte de las capacidades infantiles. (Egan, 1999, p. 45)
Piaget
(1991), en concordancia con Egan (1999), logra sobrepasar las barreras del
dualismo pensamiento-lenguaje, consagrado en occidente, y propone su
interacción como opción educativa para movilizar pensamiento y hacer niños
felices. Leemos en Seis estudios de Psicología:
Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la
socialización no afectan únicamente a la inteligencia y al pensamiento, sino
que también repercuten profundamente en la vida afectiva. Tal como hemos más o
menos visto existe, en efecto, a partir del período preverbal, un estrecho
paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones
intelectuales, puesto que son dos aspectos indisociables de cada acción:
efectivamente, en cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen
de la afectividad, [...] los sentimientos intervienen, [...] incluso en la
solución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de armonía
(Piaget, 1991, p. 55)
Si
la relación lenguaje pensamiento cobra importancia, si las emociones infantiles
determinan su disponibilidad intelectual, se hace inaplazable adelantar un giro
copernicano que recupere la importancia de la imaginación y la emoción, en
detrimento de las prácticas desuetas que ignoran la naturaleza infantil. El
juego resulta ser una buena opción.
El
juego
Además
de la oralidad, el juego resulta un elemento esencial en la educación infantil.
Libre
de la presión directa de los contenidos, el juego representa el escenario
propicio para interactuar, relacionarse, divertirse y desarrollar la oralidad.
Registrar investigaciones que otorgan protagonismo a esta actividad no es
difícil. Lo extraño, sin embargo, es que, a pesar de los avances en materia de
neurociencia —que nos obligaría a repensar al ser humano como unidad (Damasio,
2010), pero también como singularidad (Gardner, 1999)—, estas investigaciones
han sido invitadas fantasma en la educación. El juego, lejos de ser “pérdida de
tiempo”, se ha definido como espacio para ensayos de hechos reales en ambientes
seguros (Brunner, 1988); escenario terapéutico y de preparación mental y social
inconsciente (Dewey, 1934); lugar de aprendizaje sensorial y de trabajo lúdico
(Montessori, 1936), y medio de desarrollo intelectual (Piaget, 1991) y social
(Vygotski, 1995).
A
través del juego, los niños crecen, aprenden cómo usar sus músculos, coordinan
lo que ven con lo que hacen, ganan dominio sobre su cuerpo y sus pensamientos,
descubren cómo es el mundo y cuál es su lugar en él. Además de adquirir nuevas
habilidades y aprender cómo usarlas, los niños logran enfrentar con mayor
habilidad las emociones conflictivas, porque recrean la vida real. Papalia
habla de varios tipos de juegos, en su libro Desarrollo humano:
Los
investigadores han mirado el juego de los niños de dos maneras: como una
actividad social y como un aspecto de conocimiento. La primera aproximación
examina – la cantidad de juego social de los niños —la extensión en la cual
ellos interactúan con otros niños cuando juegan— como una indicación de
competencia social. La segunda mira el juego cognoscitivo o forma de juego que
revela y engrandece el desarrollo cognoscitivo de los niños. (1992, p. 238)
De
la misma forma, los Lineamientos Curriculares de Preescolar (MEN, 1998b)
reconocen la importancia del juego y buscan implementarlo como actividad
integradora en la educación infantil:
El juego es
el motor del proceso de desarrollo del niño y se constituye en su
actividad
principal [...]. A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las
relaciones, [...] desarrolla sus habilidades y sus cualidades de líder [...].
El juego es la expresión máxima del carácter lúdico del niño, para él, el juego
se constituye en una actividad fundamental (rectora). Todos los niños juegan y
les gusta jugar, ya que ello les proporciona enorme alegría. [...] se puede
decir que el juego es una auténtica actividad creadora y colectiva, que produce
una profunda satisfacción a los que en ella participan. Se trata de la inmensa
alegría de crear, inventar, comunicar y transformar. (p. 28)
El
docente, el niño y el ambiente
Ansiosos
de conocimientos y naturalmente dotados de curiosidad, los pequeños entablan
relaciones y desarrollan procesos de aprendizaje en y con el ambiente que los
rodea. Este aspecto ha sido cuidadosamente estudiado por Montessori (1936),
quien hace tres aportes fundamentales al respecto: el primero, la importancia
de preparar los ambientes de aprendizaje, de suerte que proporcionen la mayor
cantidad de interacción significativa a
los pequeños; el segundo, el protagonismo del niño y su predisposición hacia el uso del
lenguaje; y el tercero, la estrecha relación afectiva entre el niño y el
docente como base del triángulo de aprendizaje (docente-niño medio ambiente).
Leemos en The Secret of
Childhood:
[...] what exists is a predisposition to construct
a language. And something of the same holds good in respect of the whole
psychological complexus of which language is the outward manifestation.
(Montessori, 1963, p. 34)
It is well known how our pedagogy considers the
environment so important and to make it the central point of the whole system,
while we give the child’s sense —life a more fundamental and systematic consideration
than any previous educational method. (p. 63)
Con
respecto a la interacción docente-estudiante, los Lineamientos Curriculares de
Preescolar aducen que “según Piaget, las normas se asumen por el respeto que el
individuo siente por las personas que las dictan” (MEN, 1998b). No es menos
cierto que el adulto, en este caso el docente, debe permitir la reciprocidad en
la relación con los niños:
La creación
de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las
posibilidades de coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para
el desarrollo de esta autonomía. El docente disminuirá su poder como adulto
permitiendo que los niños tomen decisiones, expresen puntos de vista, y aún sus
desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. (MEN, 1998b, p. 39)
De
la susceptibilidad docente hacia las profundas trasformaciones sociales y de la
flexibilidad que implica la vorágine de eventos dispersos y diversos que
conforman nuestras aulas de clase, dan cuenta los mencionados lineamientos del
Ministerio. No solo demuestran respeto por los pequeños y reconocen la riqueza
de los conocimientos previos con los que
arriban al aula de clase, sino que definen al docente como un “jalonador” de
procesos:
[...] el docente
se constituye en un “jalonad [...] el docente se constituye en un “jalonador”
que constantemente está en actitud de indagar, de cuestionar, de introducir
obstáculos para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y
sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en este sentido, como
alguien que problematiza, que jalona, y como un docente social y cultural.
(MEN, 1998b, p. 35)
La
significación
La
significación es el elemento que trasforma nuestra mirada; no solo de la
educación infantil, sino de lo que entendemos por oralidad, lectura, escucha,
escritura y habla. En el marco de la significación, cada una de estas
habilidades comunicativas, lejos de
estar entre parámetros y definiciones tradicionales que fácilmente se
encuentran en cualquier diccionario, toman otras connotaciones que dotan de
sentidos y significación a las palabras,
y abren un panorama de posibilidades a la educación infantil. El tercer
capítulo de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, titulado
“Concepción de lenguaje”, resulta vital para entender la significación y las
profundas trasformaciones que implica. Posiblemente, al iniciar la aventura por
este capítulo, parezca impenetrable e incomprensible. Sin embargo, en la medida
en que nos despojamos de nuestras vestiduras tradicionalistas, de nuestras
creencias y significados sobre estas cuatro habilidades (leer, escribir,
escuchar, hablar), van cobrando sentido y significado otras posibilidades que,
por ser parte de nuestra vida cotidiana son despojadas de su valor cognitivo y
experiencial.
En
este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una
orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples
códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos
históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y
desde el lenguaje. [...] el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse
en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación. (MEN,
1998a, p. 45)
[...]
hablamos de la significación en sentido amplio, entendiéndola como aquella
dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales
los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir,
diferentes procesos de construcción de sentidos y significados; esta dimensión
tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos
y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus
saberes. [...] podríamos decir que esta dimensión
tiene que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana
en
significación. (MEN, 1998a, p. 47)
Leer,
escribir, escuchar y hablar
Lejos
de guardar la más mínima relación con la codificación y decodificación, escribir y leer son habilidades que
desarrollamos incluso antes de nacer. Por su parte, escuchar y hablar son
procesos complejos muy similares. El primero se relaciona con la puesta en
escena de los conocimientos previos y el sentido que se teje cuando entendemos
una situación, conversación o pregunta; el segundo, especialmente con el uso
del lenguaje en contexto y con el reconocimiento del interlocutor:
[...]
en cuanto a escribir, no se trata solamente de una codificación de significados
a través de reglas lingüísticas, [...] es producir el mundo, [...] leer es un
proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales [...] y
un texto como e soporte
portador de un significado. [...] por lo tanto, la pedagogía sobre la lectura
no se podrá reducir a prácticas mecánicas o técnicas instrumentales. [...] con
respecto a los actos de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de manera
similar. Es decir, en función de la significación y la producción de sentido
[...], implican ir tejiendo el significado de manera inmediata [...]. En
síntesis, es necesario reconceptualizar
permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar,
escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras dentro de los
procesos pedagógicos de la institución,
y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.(MEN,
1998a, pp. 49-50)
Aunque
se ha venido hablando de la lectura y la escritura significativas (es decir,
desde
la oralidad), como se evidenciará más adelante, esos procesos que inicialmente
se
dan desde la significación, se van transformando paulatina e inteligentemente
en
procesos convencionales, a su vez, atraviesan por cada uno de los tres niveles
de
desarrollo
del sistema de escritura propuestos por Ferreiro:
Nivel
1 […], inventa formas grafémicas, mezcla estas con las grafías convencionales […],
letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos […]. Nivel 2 […], se
requiere que
un conjunto de grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas
distintas […],
no hay relación sonido/grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad.
[…] aún no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación
(alfabética) entre
el sonido de una palabra y su escritura. Nivel 3 […], aparece de manera
explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la
fonetización de la representación escrita. […] el niño ya asocia la pauta
sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que
marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es
que se problematiza la relación entre el todo y las partes. (MEN, 1998a, pp.
57-61)
Finalmente,
antiguas metodologías que tienen como punto de partida las vocales, letras y
sílabas han quedado obsoletas, no solo por la falta de sentido y coherencia con
la vida natural de los niños, sino, además, porque los despoja de la
posibilidad de pensar y construir significados a partir de sus presaberes,
entrenándolos para la automatización y repetición del sin sentido (la m con la
a, ma. Realmente,sería emea), por lo menos desde 1998, año en que el MEN
publicó los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, documento de
carácter obligatorio y ético para quienes orientan procesos de Lengua
Castellana, en general, y de adquisición de la lectura y la escritura, en
particular. Leemos en el mencionado documento:
[...]
los trabajos de Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria
Rincón y Olga Villegas son un referente obligado. Según estas investigaciones,
el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un
punto de partida en el desarrollo
natural de la significación en el niño. Por tanto, los enfoques que toman como
punto de partida el fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis en la
relación sonido/grafía, no son pertinentes como iniciación a la escritura. En
este sentido, resulta necesario generar espacios de significación en los que la
escritura cobre sentido social, y el problema de la fonetización y el acceso al
código alfabético serán una necesidad que aparece de manera natural. (MEN,
1998a, p. 53)
Metodología
Esta
fase describe las estrategias utilizadas para orientar la adquisición de la
lectura y la escritura convencional de la lengua materna (L1) en la primera
infancia.
Esta
etapa se desarrolló durante tres años (entre 2003 y 2006), con niños y niñas de
grado primero, entre 6 y 8 años de edad, en el Centro Docente la Hermosa,
institución educativa de carácter público, ubicada en la ciudad de Santa Rosa
de Cabal, departamento de Risaralda. Con el grado primero a cargo, siendo
docente integral, y estudiante de licenciatura en pedagogía infantil, se inició
un proceso de acercamiento a la lectura y la escritura convencional, pero desde
la significación. El espacio central para las nuevas prácticas se dio en las
clases de español; sin embargo, el proceso terminó siendo transversal a todas
las áreas del saber.
Todo
inicia con la narración de un cuento corto, con imágenes grandes y coloridas,
en lo posible de autores representativos en literatura infantil (por ejemplo,
Rafael Pombo, Keiko Kasza, Charles Perrault y los Hermanos Grimm). La puesta en
escena resulta trascendental: con los niños cómodos, sentados en el piso o
sobre una alfombra. La docente inicia la narración, que es acompañada con
matices de voz y movimientos corporales, y trasporta a los pequeños a un nuevo
mundo lleno de alegría e imaginación. Elementos como una capa roja, si se va a
narrar a Caperucita Roja, por ejemplo, despiertan el interés y abren espacios
para la fantasía, que en el caso de los niños siempre está a la orden del día y
a la espera de ser tenida en cuenta. Permitirles ver las imágenes, incluso
antes de leer el texto (lectura de imágenes), no solo les ayuda a adentrarse e
imaginar la historia, sino a anticipar las situaciones y desarrollar la
oralidad.
En
el trascurso de la narración, formular, además de preguntas anticipatorias
(¿qué creen que va a pasar?), preguntas descriptivas (¿cómo era el lobo?) y
analíticas (¿por qué el lobo quería comerse a la abuelita?) es recomendado.
Cada vez que el niño responde a las preguntas de la docente o participa de la
narración —anticipando, describiendo, analizando o incluso inventando
(proponiendo) finales, hechos o personajes—, está leyendo y escribiendo. Aunque
las cuatro habilidades se dan de manera simultánea y trasversal, para mejor
comprensión del lector, internaremos diferenciarlas, mas no disociarlas.
El
niño lee cuando interactúa desde su legado cultural, y logra comprender
preguntas o interpretar hechos, acontecimientos, imágenes, etc. Lee cuando
escucha, siente u observa. El escuchar se hace presente cuando, de una gama de
información, selecciona solo la necesaria y pertinente, y la usa para
comprender. Escribe cuando interpreta y responde o actúa, es decir, cuando
produce su mundo a través de las palabras o actos. Finalmente, habla cuando
reconoce quién es su interlocutor y selecciona el vocabulario adecuado para
comunicarse con él. Es necesario reiterar que no sería posible entender estas
nuevas formas de escribir, leer, escuchar y hablar si no es en el marco de la significación,
como se presentó en el apartado anterior, la cual permite la
construcción de otros sentidos y significados a través del lenguaje.
Un
mismo cuento o historia se puede narrar en varias sesiones, para desarrollar
distintos contenidos o áreas del saber —a través de la transversalidad entre
matemáticas, ciencias naturales,
ciencias sociales, educación física, ética y valor, idiomas, etc.— o
simplemente para ser comentado, analizado o dramatizado; es decir, para
desarrollar oralidad. La relectura, el parafraseo y la renarración son
estrategias posteriores a la lectura, que permiten a los pequeños no solo su
propia confrontación, sino la reconstrucción del significado del texto, para
ampliar sus horizontes de comprensión.
Finalizada
la historia, se incentiva que los niños la parafraseen o narren de nuevo.
Mientras los pequeños cuentan, la docente escribe en el tablero (proceso que
llamaremos notación alfabética) palabras o frases claves que han sido
reiterativas en la historia. Esta tarea permite a los niños hacer conexiones
emocionales, a la vez que se adentran paulatinamente en el mundo convencional
en el que dotamos de sentido y significado a los símbolos (letras), pero
siempre en contexto. Para lograr lo anterior, son necesarias dos condiciones:
primero, las palabras deben ser propuestas (o pronunciadas) por los niños; y,
segundo, ser escritas (por el docente, en el tablero) completas, prestando
especial atención a que los niños reconozcan que las palabras letras (cuando la
docente las escribe después de ser pronunciadas por los niños).
Este
es un ejercicio que, aunque parece simple y superfluo, marca la trascendencia
de la comprensión y de las conexiones de los pequeños con sus presaberes, a la
vez que define los resultados del proceso.
Resaltar,
subrayar o escribir con otro color las palabras clave o repetidas en el cuento,
y que han sido previamente producidas por el niño en medio de la interacción,
es un buen ejercicio: Caperucita es roja El lobo es feroz La abuelita es
viejita. Mantener el proceso en contexto, es decir, que los niños estén
conectados y activos de principio a fin, resulta perentorio. Después de lo
planteado hasta ahora, el siguiente paso es invitar a los niños a plasmar en un
papel, una o varias de las actividades que se presentan a continuación. Es
necesario aclarar que no debemos borrar lo que se ha escrito en el tablero,
porque algunos niños pueden haber comprendido la conexión o relación entre las
palabras y su representación con letras, por lo tanto, el apoyo visual del
tablero resultaría decisivo.
• Dibujar sobre la historia
• Escribir lo que más le gustó o
aprendió de la historia
• Escribir sobre la escena favorita de
la historia
• Escribir con sus propias palabras la
historia
• Inventar nuevos personajes, tramas,
lugares, comienzos o finales
• Escribirle una carta al personaje
favorito de la historia
Llegado
este momento, son necesarias dos aclaraciones:
En
primer lugar, el docente debe saber (de acuerdo a la significación y a lo que
se ha venido trabajando) que hay muchas y variadas formas de leer y, por ende,
de escribir. Reconocer, entre otras, las señales, las imágenes, el garabateo
como formas de escritura, —sin perder de
vista las etapas o niveles que al respecto propone Ferreiro— resulta decisivo.
Adicionalmente,
por la sociedad en que habitamos y la educación que hemos recibido, resultaría
normal escuchar entre los pequeños expresiones como: “yo no sé escribir”, “no soy capaz de hacerlo”, “no sé
cómo hacerlo” o “mi mamá dice que soy muy pequeño para escribir”. Por lo tanto,
es totalmente necesario hacer un proceso
de sensibilización (en lo posible, previo al ejercicio ya descrito) con
los padres de familia (y de ser necesario con la comunidad educativa) y los
niños. Esto con el fin de explicar la validez de otras formas de escritura,
como las líneas, los garabatos, las combinaciones entre letras y números, la
invención de formas grafémicas y los dibujos. En síntesis, se busca empoderar
al niño para que no dude cuando de enfrentarse a un papel se trata.
Solo
cuando se tiene claridad y se respetan estas dos situaciones, surge de manera
natural la necesidad por parte de los niños de leer en forma convencional y de
representar con letras o dibujos todo lo que está a su alrededor, atravesando
por los tres niveles de desarrollo del sistema de escritura propuestos por
Ferreiro.
Las
Figuras 1 y 2 son ejemplos de los dos primeros niveles.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
Desarrollo
de Habilidades Comunicativas en Lengua materna. http://www.oei.org.gt/educacionbilingue/bibliotecavirtual/1libroproeimcal.pdf
Orozco
Giraldo, Consuelo. Porque en las lenguas la forma sí cuenta* Universidad Tecnológica
de Pereira, Pereira. Colombiahttp://www.bdigital.unal.edu.co/42614/1/44569-211834-1-PB.pdf
http://apoyo-primaria.blogspot.com/2014/09/los-principales-problemas-en-la.html
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