LAS CARTILLAS DE PRIMERAS LETRAS EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

    LAS CARTILLAS DE PRIMERAS LETRAS EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

Por: Gloria Elena Herrera Casilimas.

Escuela Normal María Auxiliadora de Copacabana, Colombia Los textos escolares se han constituido en parte fundamental de la cultura educativa colombiana, hasta el punto de que por casi un siglo el ingreso a la escuela fue sinónimo de tener una cartilla de primeras letras. Cada una de ellas está unida a los recuerdos infantiles de varias generaciones, y muchos docentes las consideran aún imprescindibles para el aprendizaje. Pese a su importancia en el campo educativo, son escasos los análisis referidos a las concepciones que ellas encierran con relación a la lectura, la escritura, la lengua y los procesos de aprendizaje que desarrolla el niño en su adquisición.

En oposición a la idea común de considerar que los textos de iniciación a la lectura y la escritura han estado dirigidos a la infancia, es importante considerar que desde el origen de la escuela pública en Colombia (finales del siglo XVIII), hasta principios del siglo XX, los textos estaban destinados sólo a los maestros. Por esta razón se conocían con el nombre de manuales, y cumplían la función de ser garantes del saber y de la homogeneidad de los procedimientos de la enseñanza (Zuluaga, 1979: 76-90).

Para finales del siglo XIX, la aplicación de las ideas pestalozzianas a la enseñanza de la lectura y la escritura cambió la relación con los textos, diferenciando el manual del maestro de las cartillas para los niños. Por una parte, el texto para los estudiantes constituyó un cambio no sólo con relación a la lectura, sino también frente a los textos al alcance de la población, en ese momento la cartilla llega a ser parte fundamental de la relación del niño y la sociedad con los procesos de lectura y escritura, en la medida en que se convierte en el primer referente impreso, después de la Biblia y los textos religiosos, que posibilita la relación con el conocimiento y la literatura de la gran mayoría de las familias de la época (Cardoso, 2001).

El texto impreso se constituyó en uno de los elementos básicos que marcaría la modernidad en el sistema educativo colombiano. Como instrumento pedagógico, recibió nombres diferentes a lo largo de la historia educativa del país, varios de ellos hoy en desuso: catón, citolegia, manual, silabario, cartilla y libro de lectura, siendo los dos últimos los más usados en la actualidad. Con relación a la diferencia de estos términos, se encuentra que los libros de lectura o manuales se utilizaron en los últimos grados de la educación elemental para la enseñanza de “la lectura de corrido”. Por su parte, citolegia hacía alusión inicialmente a cuadros que utilizaba el maestro con listas de palabras que se empleaban para el aprendizaje de la lectura, luego pasó a definir los libros en los cuales la base central la constituían los cuadros, ya fuera para la enseñanza de la lectura, ya para la ortografía. Por varias décadas se les denominó silabarios a los primeros textos para la enseñanza de la lectura, pues en ellos la enseñanza se centraba en las silabas.

El término catón proviene de un texto para la enseñanza de la lectura basada en frases, el cual debía seguir al aprendizaje de palabras por medio de la unión de sílabas (Cardoso, 2001: 133). Al parecer su nombre se dio por un proceso de generalización lingüística a partir de un texto de gran divulgación en la Colonia para la educación elemental que, como era costumbre en la época, usaba textos religiosos para la enseñanza de la lectura: “Catón cristiano y catecismo de la doctrina cristiana dedicado al glorioso San Luis Casiano obispo, maestro de la niñez. Para uso de las escuelas”. Según Leticia Bernal Villegas (2008: 298), “es el libro escolar más antiguo y de mayor difusión en Europa occidental y en los países sudamericanos, hasta el punto de llamar ‘catón’ a todo libro que se utilizaba para la enseñanza de la lectura”. Según esta editora, este libro se publicó por primera vez en castellano en 1494 en España.

Tomás Carrasquilla (1858-1940) hace referencia a varios de estos términos en su obra Dimitas Arias, donde muestra interesantes escenas de la escuela de la segunda mitad del siglo XIX: “Entre pizarra y catón, entre papel y citolegia se fueron endilgando aquellos cursos, y hoy deletreo, mañana junto sílabas; ora palotes, ya signos, día llegó en que Dimas era hombre de escribir” (2008: 261). Otro de los aspectos para tener en cuenta en relación con los textos escolares es que, en las últimas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XX, estos eran una especie de enciclopedias, donde además de la parte dirigida a la lectura eran indispensables el resumen del catecismo de Astete, fábulas y otros textos religiosos y morales. Después de la segunda década del siglo XX, van a ser más frecuentes las lecturas variadas, entre ellas las que tratan rudimentos de tipo científico como los planetas, las plantas, el cuerpo humano, etc.

Por ejemplo el texto elaborado por Joaquín Mosquera (1830), Citolegia. Nuevo método de lectura práctica sin deletrear para uso de las escuelas primarias. A continuación se describen las cartillas más importantes en la historia escolar colombiana, haciendo énfasis en aquellas que han tenido mayor permanencia en el tiempo, con el fin de evidenciar las conceptualizaciones que encierran en torno a la lectura y la escritura, principalmente.

LA CARTILLA OBJETIVA PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR.

Entre los textos aceptados y promovidos en la enseñanza elemental figura con especial posición la Cartilla objetiva para enseñar a leer y escribir de César Baquero (1888), a la cual se le dio amplio reconocimiento oficial hasta la segunda década del siglo XX, aunque, como lo plantea Cardozo, “su vigencia sobrepasó el medio siglo, pues se conoce una edición fechada en 1940” Este tipo de textos representaba de manera fiel el modelo de enseñanza de la lectura basado en el proceso que va de las letras a las sílabas, luego a las palabras para llegar a las frases. Esta cartilla tenía una estructura específica que se repetía para cada letra del abecedario: la letra resaltada, un grabado de un objeto cuyo nombre iniciaba con la letra objeto de estudio, la palabra que nombraba el objeto, una serie de vocablos donde aparecía la letra y una frase dividida en sílabas que combinaba varias palabras en las cuales sobresalía la consonante correspondiente. Muchas de estas frases, por el cuidado excesivo de usar la letra en cuestión, llegaban incluso al sinsentido, por ejemplo, en la página de la letra j aparece la siguiente frase:” mi ti-o a la co-ja di-jo: no se lle-ve la te-ji-ta, ni la ca-ja de la mo-mia” (César Baquero, 1888: 35, citado en Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 327).

CARTILLA CHARRY.

En las primeras décadas del siglo XX, con el ingreso de las ciencias experimentales, se plantea el debate sobre el método de enseñanza de la lectura. Esta polémica pedagógica se centró en la oposición entre el método del deletreo, el método fónico o de “sonideo” y el método silábico o silabeo. Frente a este dilema entre globalidad o fraccionamiento, entre palabras y frases o sílabas y sonidos surgió en 1917 la cartilla de Justo Charry (colombiano), conocida como “la cartilla Charry”, como un texto que posibilitaba superar las limitaciones de los métodos denominados “tradicionales”, y que se llegaría a convertir, como bien lo plantean Obregón, Saldarriaga y Ospina (1997: 330), “en otro emblema de la nacionalidad” por su profusa y extensa vigencia en la educación del país. Este texto escolar puso en práctica el método denominado “de palabras normales”, y se constituiría en modelo para las cartillas de enseñanza de la lectura hasta nuestros días.

La cartilla Charry utiliza el sistema de palabras normales para la presentación de las letras, llamado de esta manera porque intenta hacer de las palabras comunes la base del conocimiento. Toma como punto de partida las vocales y a continuación presenta cada una de las consonantes acompañadas de una palabra y su representación gráfica, destacando con colores llamativos la letra objeto de aprendizaje. Luego se representa la combinación de la letra con cada una de las vocales y posteriormente palabras en las que se usa la letra objeto de estudio, resaltando con color la letra en cuestión. Finalmente se presentan otras palabras de uso común donde la consonante se encuentre en posición intermedia de palabra. Este procedimiento se realiza combinando la pronunciación de las palabras con su escritura. Los procesos de lectura y escritura están determinados por la complejidad de las sílabas que componen las palabras, hasta llegar a la estructura silábica CCVCC2 (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 328).

La Alegría de leer

La segunda década del siglo XX se caracterizaría por la emergencia de las ideas provenientes de la pedagogía activa o Escuela Nueva, especialmente el concepto de globalidad del aprendizaje infantil, los centros de interés y el método ideovisual para la enseñanza de la lectura y la escritura. La cartilla Alegría de leer, elaborada por el colombiano Juan Evangelista Quintana con la colaboración de su esposa Susana, apareció a finales del año 1930 y por muchas décadas se constituiría en el texto que marcaría los aprendizajes de la lectura y la escritura en el país y en muchos países latinoamericanos. Consta de cuatro tomos, orientados cada uno para los primeros grados de la enseñanza básica. En el primer libro, dirigido a la enseñanza de los rudimentos de la lectura y la escritura, su autor afirma basarse en un método ecléctico que retoma lo mejor de los métodos anteriores, las teorías activas y en especial el método ideovisual de Decroly. Con excepción de las primeras páginas que inician con la enseñanza de las vocales por su naturaleza acústica, el texto se estructura a partir de frases y palabras comunes al mundo infantil hasta llegar a la descomposición en sílabas y letras, donde la letra objeto de estudio es la guía (gráfico 2).

El autor retoma de Decroly varios aspectos: la crítica a los procedimientos que fragmentan las unidades lingüísticas en sonidos y sílabas, la función global del aprendizaje del niño, los centros de interés, la relación entre lectura y escritura y la lectura como acto de significación. En especial, el proceso que parte de la frase a la palabra y de éste a un proceso de análisis y descomposición en sílabas y letras: al respecto Quintana, (1938: 7) plantea: “El método seguido por nosotros aplica los principios del ideo-visual, que como expresa el doctor Decroly, parte de la idea interesante y viva expresada por la palabra y la frase, para llegar en el momento deseado, por el análisis, a la sílaba y a la letra; y finalmente por la síntesis a la reconstrucción de nuevas palabras. (Cursivas en el original).

Quintana, realiza a su vez una crítica al método ideovisual en la medida en que no gradúa las dificultades ni el aprendizaje, por lo que se hace dispendioso y difícil de aplicar en el aula. Para superar esta limitación la cartilla emplea palabras denominadas generadoras, en las que las consonantes nuevas se presentan en palabras cuyas grafías conocidas dan paso a los elementos nuevos:

Del conocimiento de las vocales pasamos directamente a las palabras generadoras, elegidas de tal forma que introducen un elemento nuevo: la letra consonante; este elemento no será inicial para que, principiando la palabra con elementos conocidos, pueda el niño deducir por sí mismo el elemento nuevo ya que de cuatro letras tres le son conocidas y la última sílaba de la palabra precedente sirve de principio a la nueva generadora: ala, lana, nabo, bota, tapa, pava, vaca, casa.(Quintana, 1938: 6) La cartilla Alegría de leer es un texto que, si bien su contenido está dirigido a los niños, presenta doce páginas iniciales, una final y tres intermedias en las que se da instrucción al maestro sobre su uso y fundamentación. Asimismo, al interior del texto, por medio de anotaciones a pie de página va guiando al maestro en elementos relacionados con la enseñanza de la escritura y la lectura.

Alegría de leer. Libro primero (1938).

En relación con la escritura, el texto presenta primero la letra imprenta y luego la escritura cursiva con el método Palmer, el cual se había convertido en modelo de perfección en la cultura educativa desde finales del siglo XIX. El centro de interés es la dirección de las líneas, la espacialidad y la elegancia; a la vez se recomienda al maestro hacer claras las instrucciones sobre las técnicas de coger el lápiz, la posición del cuaderno y la postura del cuerpo. La cartilla se constituye en el canon de la escritura del maestro, y su transcripción en el tablero, en el modelo del niño; de esta manera la forma especial de la adquisición de la escritura es la copia en el cuaderno de las palabras y frases de la cartilla: 13

Procúrese que los alumnos se ejerciten frecuentemente en la escritura por medio de la copia de las palabras y frases, a medida que las vayan conociendo. Para este ejercicio el maestro copiará en el tablero y los niños copiarán palabra por palabra, porque si se les deja copiar del libro, como tienen la propensión a escribir de memoria, se acostumbrarían a copiar sin mirar y difícilmente llegarían a adquirir una perfecta ortografía (Quintana, 1938: 9-10. Cursivas en el original).

El texto Alegría de leer marcó una etapa de la enseñanza de la lectura y la escritura en el país, logró ser el centro de la vida escolar por más de cuatro décadas, lo que la convierte en el libro más vendido en la historia editorial de la nación, después de Cien años de Soledad (Melo, 1999: 2). A ocho años de haber sido publicada por primera vez, en 1938, ya tenía a su haber catorce ediciones, de 15.000 ejemplares aproximadamente. Además de la novedad pedagógica que planteaba el texto, su contenido cobró relevancia en cuanto logró visibilizar los fines políticos atribuidos a la escuela y en especial a la lectura y la escritura (Melo, 1999: 3). Sin embargo, la cartilla Alegría de leer dejó ver también las limitaciones de las formas de apropiación de los saberes experimentales y de la pedagogía activa. Si bien son importantes los avances en relación con los métodos anteriores (silabeo, deletreo y el de palabras normales) al introducir unidades mayores a la palabra, al limitar las frases a los elementos conocidos y al sonido objeto de estudio, construye frases infantilizadas, carentes de sentido real y sometidas a un proceso de aliteración repetitivo (Olano une la lona, elena no une lino ni lana, la luna en la nube, etc.). Las frases que se presentan en cada página no tienen relación entre sí, lo cual hace confuso y falso su sentido, por estar desprovistas de las necesidades comunicativas reales y carecer de elementos contextuales que definan los propósitos enunciativos. Por otra parte, se fundamenta en una concepción de aprendizaje que no logra romper con la tradición mecanicista de la copia y la repetición como forma de enseñanza y de aprendizaje, y una acción mental que no supera los marcos de la percepción y la asociación.

La cartilla Coquito

En 1955 el profesor Everardo Zapata publicó la cartilla Coquito en Perú, que llegaría a ser en Colombia uno de los textos insignes de la enseñanza de la lectura por casi tres décadas. Este texto sigue una estructura más llamativa por los dibujos, los colores y la organización 14 espacial del diseño. Inicia con un dibujo acompañado por el sustantivo correspondiente que contiene el sonido objeto de aprendizaje, por ejemplo: niña. Luego enseña cuatro columnas de vocablos con el sonido en cuestión en posición inicial o intermedia de palabra, antecediendo a cada columna el dibujo del primer término. En la página del frente se muestran tres palabras con la misma estructura de las columnas y con su respectiva representación gráfica. Luego se presentan tres frases, sin conexión semántica, donde de manera reiterada aparece la grafía estudiada; luego, en otro apartado, aparece un dibujo con un mini diálogo con palabras que contienen la grafía estudiada: ―Dime, tía: ¿Tu bebé se baña? ―Sí, mi niña, lo baño cada día. En la línea final de la primera página se encuentran las sílabas en letra imprenta y en la segunda página en letra cursiva (gráfico 3). Cuando termina la serie de consonantes en posición inicial de sílaba, en lugar de diálogos se incluyen pequeños textos de rondas, trabalenguas o poesías. La cartilla finaliza con varias lecturas infantiles.

Cartilla de lectura Coquito (Fuente: Zapata S. Everardo (1993). Cartilla de lectura Coquito. Bogotá).

La cartilla gradúa el orden de aparición de las consonantes teniendo en cuenta no incluir palabras que contengan sonidos o grafías no estudiadas. La estructura que plantea es: palabra, sílabas (letra imprenta), frase, diálogo, sílabas (letra cursiva). La estructura silábica se construye en un orden que gradúa los contenidos: sílaba abierta, sílaba cerrada, sílaba de agrupación consonántica. Es decir, es un proceso de lectura que se fundamenta en el significante, desde el punto de vista de su imagen acústica. Este texto ha sido reeditado en los últimos años y ampliado con siete páginas nuevas, las cuales traen tres cuentos infantiles en secuencia de imágenes y cuatro ejercicios en los que el niño debe relacionar la imagen con la palabra o la frase o completar la frase con una palabra. Las demás partes de la cartilla conservan el formato tradicional. Estos pequeños cambios intentan adecuarla a las nuevas orientaciones de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de procesos de pensamiento (Coquito, 1995).

La cartilla Nacho, libro inicial de lectura

En el año 1972 apareció en el mercado colombiano el libro de iniciación a la lectura que con fuerza habría de incidir en la enseñanza de la lectura y la escritura hasta nuestros días: Nacho, libro inicial de lectura. Este texto pertenece a las publicaciones escolares de la editorial Susaeta, que ha realizado ediciones especiales para varios países latinoamericanos, de las cuales al parecer la primera fue el Nacho dominicano. Su éxito editorial le atribuye más de 30 millones de unidades vendidas en Latinoamérica. Su permanencia en la escuela colombiana, a pesar de los cambios conceptuales en la lectura y la escritura, lo indica la presencia de este texto en instituciones educativas, y el hecho de que todavía en el 2007 se realizó en el país una nueva edición de la cartilla. La estructura formal y el contenido del texto son supremamente más simples que los textos analizados más arriba: Charry, Alegría de leer y Coquito. Su estructura sigue la misma orientación de las anteriores en cuanto al criterio de gradualidad de la aparición de las consonantes, según su familiaridad y nivel de uso en la lengua. Las consonantes aparecen en la primera página sólo en posición inicial de sílaba, en la segunda parte en posición final de sílaba, y por último en agrupaciones consonánticas (gráfico 4).

La presentación de cada consonante sigue la misma estructura: palabra principal, sílabas, luego palabras, después frases. La consonante es presentada primero en una palabra (normal) acompañada de su dibujo, luego en sílabas CV; después, en la página derecha, aparecen algunos dibujos y frases aisladas en las que se repite la consonante objeto de aprendizaje, y al final, en un recuadro, una pequeña lectura de una o dos frases. El significado de las frases es muy poco significativo (mi papá me mima, mi oso se asoma, etc.). En la segunda parte las oraciones son más numerosas, y al final trae algunas lecturas 3En el presente año se encuentra entre los textos escolares de dotación a las escuelas públicas de algunos municipios.16 infantiles. Utiliza color en las letras y los dibujos, los cuales son abundantes en su diseño. Cada consonante está acompañada de un ejercicio de escritura que consiste en resaltar la frase modelo en letra script. El proceso que propone el texto, en lugar de avanzar, retrocede frente a las anteriores cartillas utilizadas en la educación. En el contenido, el significado de sus frases no representa mayor interés para el mundo de los niños. En su estructura, vuelve a la sílaba como centro y punto de partida del aprendizaje de la lectura y convierte la escritura en un proceso mecánico de repetición del modelo. En este enfoque se acentúa la concepción que hace de la percepción visual y auditiva el centro del aprendizaje, encaminada a desarrollar la escritura y la lectura por medio de la asociación mecánica entre grafía y escritura. La cartilla está fundada en un concepto de significación limitadamente referencial. Gráfico 4. Nacho. Libro inicial de lectura (1974).

En este nuevo marco de referencia, las editoriales luchan por no ser desplazadas, y promueven textos que de alguna manera se acerquen a las nuevas concepciones expresadas en la nueva Ley General de educación (Ley 115 de 1994) y en los Lineamientos curriculares expedidos en 1998. Estos textos incluyen actividades dirigidas al desarrollo de las competencias comunicativas básicas (interpretativa, argumentativa y propositiva) y a las denominadas competencias ciudadanas. Sin embargo, en este tipo de publicaciones el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura sigue respondiendo a las prácticas orientadas desde las letras y sus características acústicas, y a un proceso de aprendizaje fundado principalmente en la recepción visual y auditiva (gráfico 5). Gráfico 5. Metáfora castellano y literatura 1 inicial (2007).

Conclusión

Las cartillas dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura son elementos importantes en la historia de la educación en Colombia. En ellas se expresan las contradicciones y emergencias de las diferentes concepciones sobre la lectura, la escritura, la lengua y el 18 aprendizaje. Un proceso que no ha sido lineal, pues los cambios no siempre han significado avances, y aunque los métodos de fraccionamiento muchas veces parecen desaparecer, logran, en ocasiones, mimetizarse y aparecer con fuerza vestidos de nuevos ropajes. Estos textos muestran la lucha entre fraccionamiento y globalidad, entre representación de grafías y procesos de pensamiento y comunicación; en ellos han primado el fraccionamiento de la lengua, la acción pasiva y mecánica de los aprendices y la descontextualización de los enunciados.

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