ALGUNOS MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURAA.

método Glenn Dolman from Maria Yaneth Caballero Perez

Método ecléctico from Maria Yaneth Caballero Perez

EL AYER DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA...

  EL AYER DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA...

Poder reproducir  en la actualidad  las prácticas  y métodos utilizados por los educadores y docentes en  décadas atrás en la práctica del aprendizaje sería algo complejo, afortunadamente existen los textos y libros que a través de los años  dejaron huellas y rastros  de todos estos procesos, los cuales ayudaron  al crecimiento intelectual y moral de los niños  y adultos. La historia nos muestra cómo  el poder  de la política escolar, ha influido en la forma de pensar y sentir de los niños en todos los procesos educativos para lograr sus objetivos. Los primeros textos dan testimonio de  la importancia de la lectura y la escritura en aquellos tiempos y se muestra cómo por medio de ellos se efectuaban practicas exclusivistas y de intereses  favorables  para los entes encargados de elaborar y de diseñar los contenidos que se fueran a publicar e impartir en estos textos.

Nestor Cardoso, realiza una indagación acerca de los textos escolares empleados a partir de 1872 hasta 1917, donde se encuentra las temáticas utilizadas para la enseñanza de la lectura en Colombia. Allí se evidencia una orientación por definir un concepto de hombre, respondiendo a la preferencia del prototipo de hombre europeo: “una persona de sexo masculino, blanco y europeo, excluyendo así a la mujer y los niños, además, ocultando la diversidad de etnias”. Así mismo los temas vistos de lectura resaltaban el ideal de la iglesia de educar en la moral y la virtud.

Los primeros  métodos utilizados para el aprendizaje de la lectura y escritura fueron las citolegias, catones, el silabario y algunos manuales y cartillas que se trabajaban en secuencia con el fin de que el estudiante decodificara los símbolos lingüísticos y pudiera producir frases, oraciones y textos cortos. No había interés en fomentar la capacidad crítica del estudiante.

Los mediados del siglo XIX, fue un periodo fuerte de conflicto entre conservadores y liberales. Cada uno defendía sus posturas y luchaba por mantenerlas. Cuando los liberales tomaron el poder, los textos escolares cobraron otro rumbo y se tomaron modelos de pedagogía alemana. Se implementó el método de “instrucción objetiva”, caracterizado por la necesidad de recurrir a la observación, investigación y análisis de los hechos, arguyendo que sólo así se formarían seres. 

Así mismo, Pali (1999) analizo la representación de  la estructura social de los manuales de lectura en Colombia en el informe cuatro textos utilizados en 1995.

Desde el punto de vista teórico el aporte de “Álzate, Gómez y Romero” es importante en la medida que muestran las diversas tendencias y enfoques metodológicos que se pueden aplicar y estudiar  mediante el análisis de los contenidos en los textos escolares utilizados en  Colombia.

 Según “Martínez Boom, Castro y Villarraga” afirmaban que algunos sujetos pasaban por las estancias y ofrecían enseñar a leer, escribir y contar a cambio de un huevo, una vela o un pan semanal, de allí que se implementaran exámenes para aquellos que desempeñaban  habilidades tanto en la lectura como en la escritura apoyándose en el manual de enseñanza como herramienta o medicación de los conocimientos necesarios para el aprendizaje de estos. (Cardoso, 2001)

Estos método de enseñanza contenían algunas  designaciones, y eran  llamadas citolegías, catones, silabarios, manuales y cartillas entre otros: la primera por su parte hace énfasis en las diferentes ayudas para la enseñanza de la lectura, estas consistían en cuadros o gráficos que acompañados de vocablos servían para el aprendizaje de las primeras letras, fueron antecedentes de los textos de lectura propiamente dichos.

         El termino silabario hacía referencia al método y texto para enseñar a leer, consistía en la presentación de silabas para que el alumno repitiera hasta memorizarlas, este tipo de metodología servía como parte de la preparación para aprender a leer y el centro de atención era mecanizar los sonidos para combinar consonantes y vocales.

         El catón era una ayuda que superaba al silabario, servía para ejercitar  la memoria de  los principiantes, para pasar luego al texto leído de corrido, donde se utilizaban los libros de lectura también denominados manuales o cartillas.

En cuanto a la escritura, se incluía la posición para escribir, la preparación de las plumas para los tipos de letra en dicha época, también se utilizó para la enseñanza de la lectura y  la escritura la cartilla lacónica de primeras letras. 

Otra de las metodologías que se dieron  en aquel tiempo consistían en el uso de las guías alemanas en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, el uso del método de Lancáster para enseñar a leer  se basaba de carteles y no de textos, en cambio el método pestalociano se requería la utilización de un texto para cada niño.

La implementación de estos métodos y didácticas de enseñanza, fueron revaloradas a inicios de la década de los 70’s donde se implantaron las primeras reformas educativas que respondían a la necesidad de re-valorar los rígidos esquemas pedagógicos y los rituales formalistas, usuales en las prácticas educativas del momento.

La década de los 70’s fue testigo de las primeras reformas educativas. Entre estas transformaciones se encuentra la tecnología educativa que tenía un referente fundamental en cuanto a la planeación. Un maestro solo tenía que saber planear muy bien sus clases y sujetarse al currículo, este era el principal motivo por el cual el maestro no era destacado como un profesional pensante.

Una de las organizaciones que promovió y protegió el  estatuto docente fue FECODE. Su objetivo era que al maestro se le diera un reconocimiento desde la legalidad, Donde se manifestaba una “preocupación creciente por el papel del maestro en las esferas social, política y cultural del país”. (Echeverri, 2010).

En cuanto la lectura  lo que se pretendía era recuperar una imagen del maestro intelectual y se buscaba crear una nueva generación de intelectuales donde el estudio, la investigación y la reflexión estuvieran  vinculados con el quehacer político la organización y la acción de masas.

En 1982 nace el movimiento pedagógico acompañado por el grupo de prácticas pedagógicas y el grupo Federici, que proponían la “recuperación del maestro como trabajador de la cultura y con proyección a la sociedad, una lucha por la pedagogía y la educación democrática […], propendiendo por la reivindicación del maestro y por la educación al servicio del pueblo” (Echeverri, 2010), para esto era indispensable que el maestro ejerciera una postura autónoma, crítica y reflexiva en su campo en específico.

El logro del Movimiento pedagógico se evidenció en la reforma de la ley de 1994. Allí el movimiento tuvo un estancamiento, pero sus logros dieron paso a la expedición pedagógica. Fue una movilización física y de pensamiento donde se recorrió todo el territorio nacional. Esta movilización resaltó al maestro en cuanto a su  cambio de su pensamiento y al surgimiento de nuevos "despliegues científicos y tecnológicos dentro del proceso de formación” (Echeverri, 2010). Finalmente, esta propuesta abarcaba que el maestro debía remontarse en su historia y comprender los campos sociales, culturales y económicos, para que se reconociera dentro de su esfera laboral y pudiera crear una nueva identidad que propendiera por poseer un sentido crítico y reflexivo. Es decir que el maestro se convirtiera en otro, y se movilizara “de su contexto hacedor, de aplicador, a una condición más teórica, lo que supondría una perspectiva con vuelo intelectual” (Echeverri, 2010)

En cuanto la lectura y escritura en el movimiento pedagógico, se legitima el carácter crítico, investigativo e intelectual, donde se genera una reforma curricular que  busca reorganizar el sistema educativo. Es así como se implementa la participación de la escuela nacional sindical en la medida que FECODE empieza a liderar el movimiento pedagógico como acción liberadora de la dominación estatal  para darle fundamento teórico  pedagógico. El movimiento considera la divulgación de la revista educación y cultura como un órgano de difusión para luchar por la reforma educativa y la defensa de la educación pública.  También es un instrumento para generar en los maestros una formación de la conciencia, la expresión del pensamiento y la creatividad de los educadores.

Se consideraba a el maestro como un empleado oficial y como tal un profesional que despliega su práctica en parte subordinado a los lineamientos públicos en parte resistente a los mismos y defiende su autarquía, arguyendo ser trabajador de la cultura y no del estado y menos del gobierno vigente que gracias a las luchas de los maestros se ha ganado terreno en una carrera que anteriormente era remunerada con aguardiente y tabaco.

En cuanto a lo que se dice del maestro en la década de 1980 se abarca en este sentido el cambio en el rol del maestro ,en tanto apoyo de las formas del control estatal, así como eje principal  la escuela en él  y en su aprendizaje, la acción del maestro abre las puertas a los discursos novedosos de la sociología y de la sicología , que reflejan o expresan el aprendizaje y obran en menoscabo de la capacidad teórica del maestro para reflexionar su saber y los problemas propios de los saberes o de los lenguajes, se presenta el currículo como un dispositivo tecnológico educativo , en tanto programación para obtener una instrucción más efectiva con lo que se enfatiza la crítica educativa para el rendimiento .

Referencias una aproximación a los textos de lectura Néstor Cardozo Erlan www.aprendeenlinea.udea.edu.co, pugnas  entre el movimiento pedagógico y el estado paradojas y crisis del maestro y la institución un análisis documental en la revista de educación y cultura 1984 2005 por María Lopera Rendón y Faber Andrés Piedrahita Lara

Revisando la historia, podemos ver cómo  el poder  de las políticas escolares ha influenciado la forma tanto de pensar como de  sentir de los niños, en sus  procesos educativos para lograr sus objetivos. Los primeros textos dan testimonio de  la importancia de la lectura y la escritura para la época  y como por medio de ellos se efectuaban prácticas exclusivistas y de intereses  favorables  para los entes encargados de elaborar y de diseñar los contenidos que se fueran a publicar e impartir por medio de ellos.

Son varios los autores que analizaron y estudiaron  los  textos que circularon en décadas pasadas y la conclusión de tal estudio deja en evidencia las preferencias por un prototipo de hombre blanco y europeo, desconociendo todos los diferentes tipos de culturas existentes, relegándolos a un segundo plano sin importancia, las mujeres no escapan de este tipo de práctica exclusivista y varios autores narran con lujo de detalle la poca participación que ellas tenían siendo relegadas,  solo al aspecto familiar.

NUEVO COMIENZO

Luis Alfonso Tamayo, hace un recuento de las tendencias empleadas en Colombia durante el periodo de los 80’s hasta el 2006, donde se muestra las corrientes de pensamiento pedagógico que han influido en las prácticas de enseñanza       a partir del llamado “movimiento pedagógico”. En primer lugar, se toma la pedagogía como dispositivo, es decir “un aparato instrumental de la ideología, un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en discursos no pedagógicos”. (Tamayo, 2007). La idea era situar la pedagogía como un saber en donde se transforme la teoría a la práctica y se aplique en la cultura u organizaciones sociales, regulando los discursos, significados y prácticas.

Consecutivamente se instaura la pedagogía como disciplina siendo aquella que “conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura” (Tamayo, 2007). Se trata de construir teoría que se lleva al discurso, en la cual se elaboran nociones, conceptos, métodos, fines que se aplican en la enseñanza con el fin de recuperar el pensamiento, la cultura, los métodos de enseñanza,  haciéndolos aplicable en la vida cotidiana.

La pedagogía como disciplina reconstructiva busca agrupar tres direcciones por las que se ha inclinado. Se da paso a “una moral basada en la oposición entre deber o inclinación a una moral basada en la expresión de lo deseos y su regulación para la interacción y la comunicación” (Tamayo, 2007).  Se aplica una nueva visión del mundo, formando en la disciplina asociada a la cultura, y manteniéndose en constante interacción con ella.

Finalmente, nos situamos en una pedagogía constructivista que “permite desde su polisemia, múltiples abordajes para reconstruir los procesos de conocimiento y adecuar a ellos las formas de enseñanza”. (Tamayo, 2007) Este enfoque ha tenido gran influencia en la investigación pedagógica del país, de una manera directa en la enseñanza de la ciencia, en los procesos lecto-escriturales y educación matemática.

En cuanto a la lectura y escritura, el maestro ocupa el rol de acompañante en los procesos, dónde implemente desde el aula métodos en los que:

v  Permita a los estudiantes construir textos de manera espontanea

v  interactúen con diferentes tipos de textos y saquen de ellos sus propias interpretaciones

v  Se estimule la lectura por gusto

v  Que hallan vínculos afectivos sólidos entre el maestro y el estudiante

En consecuencia de estos planteamientos y como  respuesta  coherente para abrir los procesos a nuevos desafíos es como se pretende que las técnicas y métodos en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura sean “re- contextualizados” y se busque así nuevas estrategias con el fin de favorecer los procesos de lectura y escritura:

v  Dar importancia a la comprensión lectora.

v  Enfatizar en la lectura y escritura de textos completos.

v  La didáctica debe adecuarse a los intereses individuales, estilos y ritmos de a aprendizaje.

v  Que los alumnos analicen, entiendan y confronten los contenidos de un texto a la luz de su bagaje conceptual, cultural, lingüístico.

Con estos desafíos, la tendencia constructivista se instaura en la actualidad de manera inminente en la implementación de nuevas didácticas como las TIC, enfocadas en brindar un acercamiento a la diversidad de culturas y nuevos conocimientos y a su vez enfocarlas en los diferentes procesos que se desarrollan en el  campo de la educación y de aquellos elementos existentes tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Esta nueva didáctica, se ocupa de los métodos y técnicas empleados como herramientas que llevan  a los educadores a desarrollar espacios donde la lectura y la escritura se conviertan en objeto de conocimiento.

De esta manera, se revela novedosas tendencias que buscan que estemos  más próximos a recursos que promuevan el desarrollo y sostenimiento del país. Las TIC se convierten entonces en una “oportunidad interesante para mejorar la calidad de la educación rural, y facilitar a las comunidades campesinas el acceso a los beneficios del desarrollo, y su participación e inserción en un mundo cada vez más interconectado y globalizado”. (UdeA, 2008).  Sin embargo, se hace alusión a que la didáctica debe ser estimulante- atractiva –y eficiente. Utilizando los recursos más próximos y asequibles posibles como: libros impresos, enciclopedias, textos de diferentes géneros, diccionario- portales de internet, etcétera. Y como resultado llevar al estudiante a un reconocimiento de las palabras- dominio del vocabulario- emplear programas con audio para identificar diferencias fonológicas, emplear rompe cabezas léxicos para deletrear y combinar los procesos escriturales.

Hablando específicamente de los criterios de evaluación, aparece un el concepto de “competencias”, que se instaura con el esfuerzo por fomentar la  lectura y escritura, donde los estudiantes en los diferentes niveles, desarrollen competencias comunicativas teniendo en cuenta los contextos socio-culturales a los que se enfrenta. En efecto, lo relevante aquí es la investigación que se ha desarrollado en cuanto a la finalidad y el  uso de las “TIC”, sobre todo para  aprovecharlas en el fortalecimiento en la materia aquí estudiada. Aparecen por tanto dos componentes o enfoques por los cuales estas son aplicadas.

Informáticos- estos por su parte han permitido una motivación mayor en los estudiantes.- a que los textos que se escriben son con más fluidez- el aspecto visual, auditivo y físico se centran en los aparatos electrónicos sobre todo en el computador- de evidencian menos errores gramaticales, de puntuación etc.

Telemáticos- se refiere a: correos electrónicos- audio conferencias-  video conferencias- discusión de textos en cursos virtuales- ensayos asistidos (ordenador).  En este aspecto es conveniente que los agentes tengan un manejo adecuado que les permita una buena comprensión de lo leído- teniendo en cuenta las variables de la lectura y la escritura.

Planes Nacionales para el fomento de la Lectura y escritura en Colombia.

Los proyectos de lectura y escritura, situados en la actualidad, corresponden a una serie de investigaciones realizadas a partir del 1996. Posada y Barrio plantearon lo siguiente: de las investigaciones hechas en Colombia sobre la lecto-escritura tenemos tres referentes importantes enfocadas a:

ü   Las dificultades en la lecto- escritura

ü   Desarrollo del habla y el lenguaje

ü   la literatura infantil- y la escritura

Ahora bien,  estos autores se enfocan sobre todo en la primera investigación (las dificultades en lecto-escritura), que se fundamenta en “teorías constructivista”, abordando de esta modo los procesos de aprendizaje, las relaciones (niveles fonológicos) los procesos cognitivos, y el material didáctico que las centros educativos utilizan a la hora de enseñar a leer y escribir”. Amerita por tanto decir, que las investigaciones realizadas por parte de las instituciones sobre la lectura y la escritura son muy pocas.  En relación esto, lo poco que se tiene de estas (lectura y escritura) han estado abordadas en gran parte por los trabajos de tesis y producción intelectual de algunos profesores universitarios que se han interesado por estos temas.

Por otra parte, previamente el gobierno en 1993 empezó  en coordinación  del MEN (Ministerio de Educación Nacional) una primera investigación, que tenía  como centro “evaluar sobre la calidad de la educación básica” es decir, (Sistema Nacional de Educación de la Calidad de la Educación: prueba SABER.  Esta investigación llega a la conclusión de las grandes falencias a las que está expuesta la lectura y la escritura en las instituciones educativas- básicamente en los grados 3 y 5 de la básica.

En un primer momento la intención de la investigación era evaluar en los niños y  jóvenes sobre todo en lectura, escritura y matemáticas. Así mismo, evaluaba las competencias, el área del saber, los procesos de enseñanza y por último las formas en que se enseñaba ese saber.  Pero los resultados fueron alarmantes, puesto que el nivel de lectura y escritura de los colombianos estaba por debajo de muchos otros países latinoamericanos. Se abre las puertas entonces a una iniciativa que le apueste por fomentar antes que evaluar los procesos lectores o escriturales:  profundizar en el área del saber, darle valor a lo pedagógico, evaluar con mesura, brindar oportunidades para el aprendizaje.

La segunda investigación fue realizada por COPES OCCIDENTE- de la Universidad de Antioquia, pero fue solo para evaluar el occidente- * En el contexto nacional destacamos algunas investigaciones que han centrado su atención en la lectura y la escritura.

Responsable: Fabio Jurado (investigación- “evaluación de las competencias” por la Universidad Nacional. *Responsable: María Cristina M. (investigación- “análisis del discurso”. *Responsable: Gloria Rincón (investigación- “proyecto de aula”. *Responsable: Miralba Correa (investigación- “escritura y narrativa- grupo cognición- lenguaje y educación. Por parte de la Universidad del Valle. (Isaza, 2001)

Historia de la enseñanza del español en Colombia

  Historia de la enseñanza del español en Colombia

Alejandra Lopera Villegas                                                           Investigación Pedagógica 2012

El español es el resultado de la mezcla de varias lenguas, es por este motivo, que el español puede ser similar a muchas otras lenguas y es prima hermana de las otras lenguas romances. Cuando llegaron los españoles a conquistar lo actualmente denominado América, impusieron elementos de su cultura, incluyendo el idioma que se impuso como el idioma oficial en estas tierras. A partir de ese momento se enseñó a los niños el español, el cual ha cambiado con los tiempos, de esta forma la enseñanza de este también lo ha hecho. En este texto se mostraran las diferentes formas de enseñanza a través del tiempo.

En un comienzo la enseñanza de la lectoescritura era relevada completamente a la Biblia, el cual era denominado según Cardoso (2001) como “‘El Texto’, como poseedor y transmisor de las verdades eternas” (Cardoso, 2001, p. 133). En este tiempo se aplicaba el concepto de citolegia, el cual era denominado al método en el que no se utilizan textos propiamente dichos, pero se usan unas lecturas en silabas, ya que lo que importa es el sonido silábico, el cual es conformado por vocales y consonantes y más adelante la conformación de palabras, más que el contenido del texto.

El otro método era el catón, el cuál era una ayuda para la citolegia. Este, tiene un nivel de dificultad más avanzado, ya que se usan palabras y oraciones fáciles, cuando los estudiantes pasaban el catón, se les entregaba una cartilla, la que contenía pequeñas lecturas y se llevaba a cabo el método “lectura de corrido” y eran divididos por dificultad.  En estos libros se especificaba el modo correcto de escribir, que pluma usar, como usarla y con qué mano escribir. Estas reglas se enseñaban acorde a leyes legisladas en Europa, dónde eran diseñados los libros.

Hasta 1970, no se hacían estudios sobre lingüística o sobre la capacidad  de los niños a la hora de aprender a leer y escribir. Los métodos utilizados eran los de Lancaster, quién ensañaba con carteles, prescindiendo de los textos y el método Pestalozziano, el cual insistía en que los estudiantes debían tener sus propios textos. De esa forma en los 70, los investigadores trabajaron sobre la experiencia individual de cada niño a la hora del aprendizaje, teorías lingüísticas y edades correctas para aprender lectoescritura.

Después se viene una época donde varios países de Latinoamérica, incluyendo a Colombia, pasan por una fase de experimentación y de reevaluación de sus prácticas en la enseñanza del español. De esta forma, en los 80 buscan comprender las necesidades de los lectores y que estrategias usar para que desarrollaran un mejor sentido de lectura. Por otro lado en los 90 se considera que es mejor mezclar varios métodos. Así lo describe Paredes (2001) “En los ‘noventas’ se considera que el acercamiento más efectivo para la enseñanza de la lectura consiste en combinar los mejores elementos de una variedad de métodos instruccionales que incluye a los anteriores”. (Paredes, 2001, p. 44)

En la actualidad se reconocen dos enfoques de enseñanza del español en Colombia, según Colombia Aprende, la primera es la alfabetizadora o prescriptiva, en esta se trabaja de forma silábica, es decir cuando se enseña primero las vocales, luego las consonantes, creando conciencia de la formación de palabras y después seguían las palabras y luego las oraciones. Por otro lado está el enfoque comunicativo desarrollado en los 80, considerando que la lectura era más que una suma de partes, era un todo completo y se debía enseñar a partir de las experiencias personales de los estudiantes, causando interés y motivación para escribir.

Aparecen otros intelectuales que dan sus opiniones  y realizan investigaciones sobre cómo enseñar a leer, cual es el método apropiado, en qué momento se enseña a leer, cuales son las etapas por las cuales los niños pasan para aprender a leer y escribir. Entre estos está Fabio Jurado, investigador en educación de la Universidad Nacional de Colombia, quién propone que en Colombia existe un atraso por parte de los maestros quienes todavía usaban el método alfabetizador causando una indisposición para aprender en los estudiantes. Por otro lado se encuentra la investigadora Emilia Ferreiro, quién fue pionera en rastrear sobre este tema e indagar formas de enseñanza de la lectoescritura no solo en Colombia sino en Latinoamérica.

Colombia se puso en marcha indagando todas estas formas y no quedar por fuera de este boom de la enseñanza de la lectoescritura y con estas búsquedas producen unos resultados que son incluidos en los Lineamientos en español, el cual incluye como usar los primeros acercamientos a la lectura para incentivar a los estudiantes a seguir este proceso, por otro lado, la idea de leer toma un nuevo enfoque, el término comprensión lectora aparece en los grados más pequeños, mostrando que no es algo que aparezca en el último nivel de lectura, pero se debe infundir desde pequeños. De esta forma se logran tumbar muchos mitos que se tenían alrededor de la lectura y escritura.

Entre los paradigmas estaba que quién más rápido leyera era quién mejor lo hacía, cuando se realizaron diferentes teorías descubrieron que no era verdad y que cada persona tenía su ritmo de lectura, lo importante es cuán bien comprendiera el texto, es decir calidad. Otro mito es que quién no siguiera los pasos de la lectura no aprendería a hacerlo, se dieron cuenta que estaban equivocados, ya que aunque se tienen pautas para el aprendizaje, no se puede satanizar a quién no las siga.

Esto es a grandes rasgos la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura. Como dije anteriormente, no se puede mirar la historia de en forma de juzgarla, ya que los anteriores modelos fueron creados a la medida de la época y eran apenas los comienzos de lo que en futuros años serían las bases de las teorías modernas. De esta forma las formas de enseñanza tienen que cambiar siendo adaptables a los modos de vida de la época.

Bibliografía

·         Cardoso, N. (2001). Los textos de lectura en Colombia. Aproximación histórica e ideológica. 1872-1917. Revista Educación y Pedagogía.  Vol. XIII, No. 29-30, (enero-septiembre). pp. 131-142.

·         Colombia Aprende. Ministerio de Educación Nacional. Enseñar- lectoescritura  Tomado de: www.colombiaprende.edu.co

·         Paredes, E. (2001). El legado del siglo XX a la enseñanza de la lectura. Enunciación. N° 6. pp. 44- 49

LAS CARTILLAS DE PRIMERAS LETRAS EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

    LAS CARTILLAS DE PRIMERAS LETRAS EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

Por: Gloria Elena Herrera Casilimas.

Escuela Normal María Auxiliadora de Copacabana, Colombia Los textos escolares se han constituido en parte fundamental de la cultura educativa colombiana, hasta el punto de que por casi un siglo el ingreso a la escuela fue sinónimo de tener una cartilla de primeras letras. Cada una de ellas está unida a los recuerdos infantiles de varias generaciones, y muchos docentes las consideran aún imprescindibles para el aprendizaje. Pese a su importancia en el campo educativo, son escasos los análisis referidos a las concepciones que ellas encierran con relación a la lectura, la escritura, la lengua y los procesos de aprendizaje que desarrolla el niño en su adquisición.

En oposición a la idea común de considerar que los textos de iniciación a la lectura y la escritura han estado dirigidos a la infancia, es importante considerar que desde el origen de la escuela pública en Colombia (finales del siglo XVIII), hasta principios del siglo XX, los textos estaban destinados sólo a los maestros. Por esta razón se conocían con el nombre de manuales, y cumplían la función de ser garantes del saber y de la homogeneidad de los procedimientos de la enseñanza (Zuluaga, 1979: 76-90).

Para finales del siglo XIX, la aplicación de las ideas pestalozzianas a la enseñanza de la lectura y la escritura cambió la relación con los textos, diferenciando el manual del maestro de las cartillas para los niños. Por una parte, el texto para los estudiantes constituyó un cambio no sólo con relación a la lectura, sino también frente a los textos al alcance de la población, en ese momento la cartilla llega a ser parte fundamental de la relación del niño y la sociedad con los procesos de lectura y escritura, en la medida en que se convierte en el primer referente impreso, después de la Biblia y los textos religiosos, que posibilita la relación con el conocimiento y la literatura de la gran mayoría de las familias de la época (Cardoso, 2001).

El texto impreso se constituyó en uno de los elementos básicos que marcaría la modernidad en el sistema educativo colombiano. Como instrumento pedagógico, recibió nombres diferentes a lo largo de la historia educativa del país, varios de ellos hoy en desuso: catón, citolegia, manual, silabario, cartilla y libro de lectura, siendo los dos últimos los más usados en la actualidad. Con relación a la diferencia de estos términos, se encuentra que los libros de lectura o manuales se utilizaron en los últimos grados de la educación elemental para la enseñanza de “la lectura de corrido”. Por su parte, citolegia hacía alusión inicialmente a cuadros que utilizaba el maestro con listas de palabras que se empleaban para el aprendizaje de la lectura, luego pasó a definir los libros en los cuales la base central la constituían los cuadros, ya fuera para la enseñanza de la lectura, ya para la ortografía. Por varias décadas se les denominó silabarios a los primeros textos para la enseñanza de la lectura, pues en ellos la enseñanza se centraba en las silabas.

El término catón proviene de un texto para la enseñanza de la lectura basada en frases, el cual debía seguir al aprendizaje de palabras por medio de la unión de sílabas (Cardoso, 2001: 133). Al parecer su nombre se dio por un proceso de generalización lingüística a partir de un texto de gran divulgación en la Colonia para la educación elemental que, como era costumbre en la época, usaba textos religiosos para la enseñanza de la lectura: “Catón cristiano y catecismo de la doctrina cristiana dedicado al glorioso San Luis Casiano obispo, maestro de la niñez. Para uso de las escuelas”. Según Leticia Bernal Villegas (2008: 298), “es el libro escolar más antiguo y de mayor difusión en Europa occidental y en los países sudamericanos, hasta el punto de llamar ‘catón’ a todo libro que se utilizaba para la enseñanza de la lectura”. Según esta editora, este libro se publicó por primera vez en castellano en 1494 en España.

Tomás Carrasquilla (1858-1940) hace referencia a varios de estos términos en su obra Dimitas Arias, donde muestra interesantes escenas de la escuela de la segunda mitad del siglo XIX: “Entre pizarra y catón, entre papel y citolegia se fueron endilgando aquellos cursos, y hoy deletreo, mañana junto sílabas; ora palotes, ya signos, día llegó en que Dimas era hombre de escribir” (2008: 261). Otro de los aspectos para tener en cuenta en relación con los textos escolares es que, en las últimas décadas del siglo XIX y primeras del siglo XX, estos eran una especie de enciclopedias, donde además de la parte dirigida a la lectura eran indispensables el resumen del catecismo de Astete, fábulas y otros textos religiosos y morales. Después de la segunda década del siglo XX, van a ser más frecuentes las lecturas variadas, entre ellas las que tratan rudimentos de tipo científico como los planetas, las plantas, el cuerpo humano, etc.

Por ejemplo el texto elaborado por Joaquín Mosquera (1830), Citolegia. Nuevo método de lectura práctica sin deletrear para uso de las escuelas primarias. A continuación se describen las cartillas más importantes en la historia escolar colombiana, haciendo énfasis en aquellas que han tenido mayor permanencia en el tiempo, con el fin de evidenciar las conceptualizaciones que encierran en torno a la lectura y la escritura, principalmente.

LA CARTILLA OBJETIVA PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR.

Entre los textos aceptados y promovidos en la enseñanza elemental figura con especial posición la Cartilla objetiva para enseñar a leer y escribir de César Baquero (1888), a la cual se le dio amplio reconocimiento oficial hasta la segunda década del siglo XX, aunque, como lo plantea Cardozo, “su vigencia sobrepasó el medio siglo, pues se conoce una edición fechada en 1940” Este tipo de textos representaba de manera fiel el modelo de enseñanza de la lectura basado en el proceso que va de las letras a las sílabas, luego a las palabras para llegar a las frases. Esta cartilla tenía una estructura específica que se repetía para cada letra del abecedario: la letra resaltada, un grabado de un objeto cuyo nombre iniciaba con la letra objeto de estudio, la palabra que nombraba el objeto, una serie de vocablos donde aparecía la letra y una frase dividida en sílabas que combinaba varias palabras en las cuales sobresalía la consonante correspondiente. Muchas de estas frases, por el cuidado excesivo de usar la letra en cuestión, llegaban incluso al sinsentido, por ejemplo, en la página de la letra j aparece la siguiente frase:” mi ti-o a la co-ja di-jo: no se lle-ve la te-ji-ta, ni la ca-ja de la mo-mia” (César Baquero, 1888: 35, citado en Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 327).

CARTILLA CHARRY.

En las primeras décadas del siglo XX, con el ingreso de las ciencias experimentales, se plantea el debate sobre el método de enseñanza de la lectura. Esta polémica pedagógica se centró en la oposición entre el método del deletreo, el método fónico o de “sonideo” y el método silábico o silabeo. Frente a este dilema entre globalidad o fraccionamiento, entre palabras y frases o sílabas y sonidos surgió en 1917 la cartilla de Justo Charry (colombiano), conocida como “la cartilla Charry”, como un texto que posibilitaba superar las limitaciones de los métodos denominados “tradicionales”, y que se llegaría a convertir, como bien lo plantean Obregón, Saldarriaga y Ospina (1997: 330), “en otro emblema de la nacionalidad” por su profusa y extensa vigencia en la educación del país. Este texto escolar puso en práctica el método denominado “de palabras normales”, y se constituiría en modelo para las cartillas de enseñanza de la lectura hasta nuestros días.

La cartilla Charry utiliza el sistema de palabras normales para la presentación de las letras, llamado de esta manera porque intenta hacer de las palabras comunes la base del conocimiento. Toma como punto de partida las vocales y a continuación presenta cada una de las consonantes acompañadas de una palabra y su representación gráfica, destacando con colores llamativos la letra objeto de aprendizaje. Luego se representa la combinación de la letra con cada una de las vocales y posteriormente palabras en las que se usa la letra objeto de estudio, resaltando con color la letra en cuestión. Finalmente se presentan otras palabras de uso común donde la consonante se encuentre en posición intermedia de palabra. Este procedimiento se realiza combinando la pronunciación de las palabras con su escritura. Los procesos de lectura y escritura están determinados por la complejidad de las sílabas que componen las palabras, hasta llegar a la estructura silábica CCVCC2 (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997: 328).

La Alegría de leer

La segunda década del siglo XX se caracterizaría por la emergencia de las ideas provenientes de la pedagogía activa o Escuela Nueva, especialmente el concepto de globalidad del aprendizaje infantil, los centros de interés y el método ideovisual para la enseñanza de la lectura y la escritura. La cartilla Alegría de leer, elaborada por el colombiano Juan Evangelista Quintana con la colaboración de su esposa Susana, apareció a finales del año 1930 y por muchas décadas se constituiría en el texto que marcaría los aprendizajes de la lectura y la escritura en el país y en muchos países latinoamericanos. Consta de cuatro tomos, orientados cada uno para los primeros grados de la enseñanza básica. En el primer libro, dirigido a la enseñanza de los rudimentos de la lectura y la escritura, su autor afirma basarse en un método ecléctico que retoma lo mejor de los métodos anteriores, las teorías activas y en especial el método ideovisual de Decroly. Con excepción de las primeras páginas que inician con la enseñanza de las vocales por su naturaleza acústica, el texto se estructura a partir de frases y palabras comunes al mundo infantil hasta llegar a la descomposición en sílabas y letras, donde la letra objeto de estudio es la guía (gráfico 2).

El autor retoma de Decroly varios aspectos: la crítica a los procedimientos que fragmentan las unidades lingüísticas en sonidos y sílabas, la función global del aprendizaje del niño, los centros de interés, la relación entre lectura y escritura y la lectura como acto de significación. En especial, el proceso que parte de la frase a la palabra y de éste a un proceso de análisis y descomposición en sílabas y letras: al respecto Quintana, (1938: 7) plantea: “El método seguido por nosotros aplica los principios del ideo-visual, que como expresa el doctor Decroly, parte de la idea interesante y viva expresada por la palabra y la frase, para llegar en el momento deseado, por el análisis, a la sílaba y a la letra; y finalmente por la síntesis a la reconstrucción de nuevas palabras. (Cursivas en el original).

Quintana, realiza a su vez una crítica al método ideovisual en la medida en que no gradúa las dificultades ni el aprendizaje, por lo que se hace dispendioso y difícil de aplicar en el aula. Para superar esta limitación la cartilla emplea palabras denominadas generadoras, en las que las consonantes nuevas se presentan en palabras cuyas grafías conocidas dan paso a los elementos nuevos:

Del conocimiento de las vocales pasamos directamente a las palabras generadoras, elegidas de tal forma que introducen un elemento nuevo: la letra consonante; este elemento no será inicial para que, principiando la palabra con elementos conocidos, pueda el niño deducir por sí mismo el elemento nuevo ya que de cuatro letras tres le son conocidas y la última sílaba de la palabra precedente sirve de principio a la nueva generadora: ala, lana, nabo, bota, tapa, pava, vaca, casa.(Quintana, 1938: 6) La cartilla Alegría de leer es un texto que, si bien su contenido está dirigido a los niños, presenta doce páginas iniciales, una final y tres intermedias en las que se da instrucción al maestro sobre su uso y fundamentación. Asimismo, al interior del texto, por medio de anotaciones a pie de página va guiando al maestro en elementos relacionados con la enseñanza de la escritura y la lectura.

Alegría de leer. Libro primero (1938).

En relación con la escritura, el texto presenta primero la letra imprenta y luego la escritura cursiva con el método Palmer, el cual se había convertido en modelo de perfección en la cultura educativa desde finales del siglo XIX. El centro de interés es la dirección de las líneas, la espacialidad y la elegancia; a la vez se recomienda al maestro hacer claras las instrucciones sobre las técnicas de coger el lápiz, la posición del cuaderno y la postura del cuerpo. La cartilla se constituye en el canon de la escritura del maestro, y su transcripción en el tablero, en el modelo del niño; de esta manera la forma especial de la adquisición de la escritura es la copia en el cuaderno de las palabras y frases de la cartilla: 13

Procúrese que los alumnos se ejerciten frecuentemente en la escritura por medio de la copia de las palabras y frases, a medida que las vayan conociendo. Para este ejercicio el maestro copiará en el tablero y los niños copiarán palabra por palabra, porque si se les deja copiar del libro, como tienen la propensión a escribir de memoria, se acostumbrarían a copiar sin mirar y difícilmente llegarían a adquirir una perfecta ortografía (Quintana, 1938: 9-10. Cursivas en el original).

El texto Alegría de leer marcó una etapa de la enseñanza de la lectura y la escritura en el país, logró ser el centro de la vida escolar por más de cuatro décadas, lo que la convierte en el libro más vendido en la historia editorial de la nación, después de Cien años de Soledad (Melo, 1999: 2). A ocho años de haber sido publicada por primera vez, en 1938, ya tenía a su haber catorce ediciones, de 15.000 ejemplares aproximadamente. Además de la novedad pedagógica que planteaba el texto, su contenido cobró relevancia en cuanto logró visibilizar los fines políticos atribuidos a la escuela y en especial a la lectura y la escritura (Melo, 1999: 3). Sin embargo, la cartilla Alegría de leer dejó ver también las limitaciones de las formas de apropiación de los saberes experimentales y de la pedagogía activa. Si bien son importantes los avances en relación con los métodos anteriores (silabeo, deletreo y el de palabras normales) al introducir unidades mayores a la palabra, al limitar las frases a los elementos conocidos y al sonido objeto de estudio, construye frases infantilizadas, carentes de sentido real y sometidas a un proceso de aliteración repetitivo (Olano une la lona, elena no une lino ni lana, la luna en la nube, etc.). Las frases que se presentan en cada página no tienen relación entre sí, lo cual hace confuso y falso su sentido, por estar desprovistas de las necesidades comunicativas reales y carecer de elementos contextuales que definan los propósitos enunciativos. Por otra parte, se fundamenta en una concepción de aprendizaje que no logra romper con la tradición mecanicista de la copia y la repetición como forma de enseñanza y de aprendizaje, y una acción mental que no supera los marcos de la percepción y la asociación.

La cartilla Coquito

En 1955 el profesor Everardo Zapata publicó la cartilla Coquito en Perú, que llegaría a ser en Colombia uno de los textos insignes de la enseñanza de la lectura por casi tres décadas. Este texto sigue una estructura más llamativa por los dibujos, los colores y la organización 14 espacial del diseño. Inicia con un dibujo acompañado por el sustantivo correspondiente que contiene el sonido objeto de aprendizaje, por ejemplo: niña. Luego enseña cuatro columnas de vocablos con el sonido en cuestión en posición inicial o intermedia de palabra, antecediendo a cada columna el dibujo del primer término. En la página del frente se muestran tres palabras con la misma estructura de las columnas y con su respectiva representación gráfica. Luego se presentan tres frases, sin conexión semántica, donde de manera reiterada aparece la grafía estudiada; luego, en otro apartado, aparece un dibujo con un mini diálogo con palabras que contienen la grafía estudiada: ―Dime, tía: ¿Tu bebé se baña? ―Sí, mi niña, lo baño cada día. En la línea final de la primera página se encuentran las sílabas en letra imprenta y en la segunda página en letra cursiva (gráfico 3). Cuando termina la serie de consonantes en posición inicial de sílaba, en lugar de diálogos se incluyen pequeños textos de rondas, trabalenguas o poesías. La cartilla finaliza con varias lecturas infantiles.

Cartilla de lectura Coquito (Fuente: Zapata S. Everardo (1993). Cartilla de lectura Coquito. Bogotá).

La cartilla gradúa el orden de aparición de las consonantes teniendo en cuenta no incluir palabras que contengan sonidos o grafías no estudiadas. La estructura que plantea es: palabra, sílabas (letra imprenta), frase, diálogo, sílabas (letra cursiva). La estructura silábica se construye en un orden que gradúa los contenidos: sílaba abierta, sílaba cerrada, sílaba de agrupación consonántica. Es decir, es un proceso de lectura que se fundamenta en el significante, desde el punto de vista de su imagen acústica. Este texto ha sido reeditado en los últimos años y ampliado con siete páginas nuevas, las cuales traen tres cuentos infantiles en secuencia de imágenes y cuatro ejercicios en los que el niño debe relacionar la imagen con la palabra o la frase o completar la frase con una palabra. Las demás partes de la cartilla conservan el formato tradicional. Estos pequeños cambios intentan adecuarla a las nuevas orientaciones de la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de procesos de pensamiento (Coquito, 1995).

La cartilla Nacho, libro inicial de lectura

En el año 1972 apareció en el mercado colombiano el libro de iniciación a la lectura que con fuerza habría de incidir en la enseñanza de la lectura y la escritura hasta nuestros días: Nacho, libro inicial de lectura. Este texto pertenece a las publicaciones escolares de la editorial Susaeta, que ha realizado ediciones especiales para varios países latinoamericanos, de las cuales al parecer la primera fue el Nacho dominicano. Su éxito editorial le atribuye más de 30 millones de unidades vendidas en Latinoamérica. Su permanencia en la escuela colombiana, a pesar de los cambios conceptuales en la lectura y la escritura, lo indica la presencia de este texto en instituciones educativas, y el hecho de que todavía en el 2007 se realizó en el país una nueva edición de la cartilla. La estructura formal y el contenido del texto son supremamente más simples que los textos analizados más arriba: Charry, Alegría de leer y Coquito. Su estructura sigue la misma orientación de las anteriores en cuanto al criterio de gradualidad de la aparición de las consonantes, según su familiaridad y nivel de uso en la lengua. Las consonantes aparecen en la primera página sólo en posición inicial de sílaba, en la segunda parte en posición final de sílaba, y por último en agrupaciones consonánticas (gráfico 4).

La presentación de cada consonante sigue la misma estructura: palabra principal, sílabas, luego palabras, después frases. La consonante es presentada primero en una palabra (normal) acompañada de su dibujo, luego en sílabas CV; después, en la página derecha, aparecen algunos dibujos y frases aisladas en las que se repite la consonante objeto de aprendizaje, y al final, en un recuadro, una pequeña lectura de una o dos frases. El significado de las frases es muy poco significativo (mi papá me mima, mi oso se asoma, etc.). En la segunda parte las oraciones son más numerosas, y al final trae algunas lecturas 3En el presente año se encuentra entre los textos escolares de dotación a las escuelas públicas de algunos municipios.16 infantiles. Utiliza color en las letras y los dibujos, los cuales son abundantes en su diseño. Cada consonante está acompañada de un ejercicio de escritura que consiste en resaltar la frase modelo en letra script. El proceso que propone el texto, en lugar de avanzar, retrocede frente a las anteriores cartillas utilizadas en la educación. En el contenido, el significado de sus frases no representa mayor interés para el mundo de los niños. En su estructura, vuelve a la sílaba como centro y punto de partida del aprendizaje de la lectura y convierte la escritura en un proceso mecánico de repetición del modelo. En este enfoque se acentúa la concepción que hace de la percepción visual y auditiva el centro del aprendizaje, encaminada a desarrollar la escritura y la lectura por medio de la asociación mecánica entre grafía y escritura. La cartilla está fundada en un concepto de significación limitadamente referencial. Gráfico 4. Nacho. Libro inicial de lectura (1974).

En este nuevo marco de referencia, las editoriales luchan por no ser desplazadas, y promueven textos que de alguna manera se acerquen a las nuevas concepciones expresadas en la nueva Ley General de educación (Ley 115 de 1994) y en los Lineamientos curriculares expedidos en 1998. Estos textos incluyen actividades dirigidas al desarrollo de las competencias comunicativas básicas (interpretativa, argumentativa y propositiva) y a las denominadas competencias ciudadanas. Sin embargo, en este tipo de publicaciones el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura sigue respondiendo a las prácticas orientadas desde las letras y sus características acústicas, y a un proceso de aprendizaje fundado principalmente en la recepción visual y auditiva (gráfico 5). Gráfico 5. Metáfora castellano y literatura 1 inicial (2007).

Conclusión

Las cartillas dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura son elementos importantes en la historia de la educación en Colombia. En ellas se expresan las contradicciones y emergencias de las diferentes concepciones sobre la lectura, la escritura, la lengua y el 18 aprendizaje. Un proceso que no ha sido lineal, pues los cambios no siempre han significado avances, y aunque los métodos de fraccionamiento muchas veces parecen desaparecer, logran, en ocasiones, mimetizarse y aparecer con fuerza vestidos de nuevos ropajes. Estos textos muestran la lucha entre fraccionamiento y globalidad, entre representación de grafías y procesos de pensamiento y comunicación; en ellos han primado el fraccionamiento de la lengua, la acción pasiva y mecánica de los aprendices y la descontextualización de los enunciados.

Referencias bibliográficas

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Santafé de Bogotá: Universidad Nacional. (1998). Lengua castellana, lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá.

Coquito. Libro de lectoescritura (1995). Santafé de Bogotá: Limusa.

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Nacho. Libro Inicial de lectura (1974). Medellín: Susaeta Ediciones. 19 Quintana R., Evangelista (1938). Alegría de leer, libro primero. 46 edición. Bogotá: Asociación Nacional de Profesores. Sáenz, Javier; Saldarriaga, Óscar y Ospina, Armando (1997). Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 Vols. Medellín: Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia. Zuluaga de Echeverri, Olga Lucía (1979). Colombia: dos modelos de su práctica pedagógica durante el siglo XX. Universidad de Antioquia. Documento sin publicar.

Algunas cartillas para enseñar lectoescritura del ayer.

Algunas Cartillas usadas en lecto escritura. from Maria Yaneth Caballero Perez

cartillas para la enseñanza de lectoescritura from Maria Yaneth Caballero Perez

habilidades comunicativas.

¿QUÉ SON LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS?

Las habilidades comunicativas o lingüísticas son las formas en que el ser humano utiliza la lengua para diferentes propósitos: comunicarse, aprender y pensar. Éstas son fundamentalmente cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir.

Las habilidades de escuchar y hablar corresponden al nivel oral de la lengua y las de leer y escribir al nivel escrito: Estas cuatro habilidades pueden clasificarse en habilidades receptivas (escuchar y leer) y habilidades productivas (hablar y escribir).

Las habilidades comunicativas deben desarrollarse de manera integral y con la participación activa en las niñas y los niños.

Cuando una persona posee la habilidad de escuchar, comprende fácilmente los mensajes y actúa de acuerdo con lo que ha comprendido.

¿Qué es escuchar?

Saber escuchar es comprender y reaccionar ante lo que dicen las personas con las que nos relacionamos, por ejemplo lo que cuenta la abuela, el saludo de un vecino, una pregunta de

una amiga, una solicitud oral en la escuela, una inquietud de otra persona, y lo que se dice en los medios de comunicación oral como la radio,

la televisión y el pregón, entre otros.

¿Qué es hablar?

Es dar a conocer por medio de la expresión oral lo que se piensa, se siente y se quiere. Quien envía un mensaje en forma oral espera que los demás lo comprendan y actúen de acuerdo con

el mismo.

La habilidad de hablar tiene relación directa con el vocabulario que maneja la persona, éste le permite tener fluidez en la expresión y riqueza de contenido.

¿Qué es leer?

Es descifrar el contenido de lo escrito en papel o en otro material, por otra persona o por uno mismo, con el fin de comprender un mensaje. El proceso de lectura es complejo porque implica una serie de habilidades como el análisis, la síntesis y la evaluación.

El acto de leer lleva a la persona a construir significados propios a partir textos escritos.

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta obtener alguna información pertinente para satisfacer sus objetivos de lectura. Solé, I. (1987)

¿Qué es escribir?

Es el acto de expresar ideas, sentimiento y deseos por medio de la forma escrita destrezas motrices, de la lengua. El aprendizaje de la escritura, además del desarrollo de destrezas motrices, requiere de la habilidad para organizar las ideas con el fin de representarlas por medio del sistema escrito.

Escribir es para el estudiante un acto de cruzar fronteras – o de pararse en el

umbral imaginándose cómo cruzar-. Carlino, P. (2006

La lectura y la escritura son habilidades que se constituyen en vehículos de aprendizaje y del pensamiento. Por ello es importante que la niña y el niño desarrollen una lectura comprensiva, y una escritura creativa como forma de expresión de su pensamiento.

¿Cómo crear un ambiente adecuado para el desarrollo de las habilidades comunicativas?

Las habilidades comunicativas se presentan en el apartado anterior en forma separada, por razones didácticas. Sin embargo, no debe olvidarse que éstas están integradas y deben desarrollarse simultáneamente. Tan importante es desarrollar la lectoescritura como las habilidades orales de escuchar y hablar. Es más, no puede haber un adecuado aprendizaje de la lectoescritura si no se tiene dominio de las habilidades correspondientes a la forma oral del idioma.

El enfoque del desarrollo de las habilidades comunicativas debe ser integral, funcional, útil y práctico y no artificial o memorístico. La maestra o el maestro debe propiciar situaciones reales en las que las y los estudiantes puedan hacer uso del idioma en forma natural, agradable, motivadora, alegre y útil.

En casa, escuchan, hablan, interpretan signos y crean sus propios signos a partir de una situación. Por eso, el desarrollo de las habilidades comunicativas debe ser integral, partir de una situación que permita a las niñas y a los niños escuchar, hablar, leer y escribir.

El contexto de las niñas y los niños es una fuente valiosa de materiales y experiencias de aprendizaje para el desarrollo de las habilidades comunicativas en su lengua materna o L1. En el hogar tienen el modelo de la abuela y el abuelo, la madre y el padre, las hermanas y los hermanos, las vecinas y los vecinos.  En el contexto escolar también deben contar con el modelo del personal de la escuela (el personal docente, las autoridades educativas y el personal de servicio).

Se cuenta con mucho material escrito, para las y los docentes y para las alumnas y los alumnos: manuales, guías metodológicas, cuadernos de trabajo, rotafolios, loterías, dominós, tarjeteros, libros de lectura, libros de texto, carteles, afiches, laminarios, ilustraciones variadas, revistas y periódicos, entre otros.

Las maestras y los maestros pueden y deben crear sus propios materiales con la participación de las niñas y de los niños. Para eso necesitan pliegos de papel, papel para reciclar, material recortable, materiales que proporciona la naturaleza (hojas, plumas, semillas, palitos, etcétera), marcadores, crayones, pinturas, cinta adhesiva, entre otros.

En las escuelas bilingües también se puede contar con materiales audiovisuales para

el desarrollo de las habilidades comunicativas: CDs, videos, películas, etc.

La organización de las niñas y los niños y del aula es fundamental para propiciar el desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua materna. La organización de los escritorios en forma circular o semicircular y el trabajo en pequeños grupos de niños y niñas es la más recomendable porque permite una constante comunicación.

Por otra parte, también debe aprovecharse la hora de recreo y los trabajos escolares

afuera del aula para desarrollar las habilidades comunicativas en L1.

Aprestamiento  para el aprendizaje de la lectoescritura en L1.

v  “El Área de Destrezas de Aprendizaje, en el nivel preprimario, orienta el desarrollo de las habilidades perceptivas, motrices, sociales y cognitivas de las niñas y los niños. Estas habilidades se desarrollan por medio del análisis, la síntesis, la observación, la clasificación, la comparación y otras, en forma dinámica y participativa, con énfasis en su utilidad para analizar el mundo que les rodea, resolver problemas y tomar decisiones.”

§   Currículo Nacional Base para el Nivel de Educación Preprimaria, Ministerio de Educación.

Las niñas y los niños necesitan de cierta preparación antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura. Necesitan desarrollar habilidades relacionadas con los sentidos, la coordinación motora, el sentido de orientación en el espacio, la producción nítida de los sonidos propios de su lengua y la comunicación oral (escuchar y hablar), entre otras.

Un buen programa de aprestamiento asegura un mejor aprendizaje de la lectoescritura. El aprestamiento no debe limitarse a uno o dos meses antes de empezar con el aprendizaje de la lectoescritura, debe acompañar todo el proceso.

Sugerencias para el aprestamiento para la lectura y la escritura:

·      Usar y manejar libros haciendo énfasis en la dirección para sostenerlos y en cómo cuidarlos.

·      Proporcionar libros, periódicos, revistas, láminas y cualquier tipo de material

para que las niñas y los niños tengan contacto con material escrito.

·      Leer cuentos cortos para estimular la expresión oral. Motivar a las niñas y a los niños para que cuenten los cuentos con sus propias palabras.

·      Motivar a las niñas y a los niños para que interpreten ilustraciones y cuenten

historias a partir de las mismas.

·      Estimular a las niñas y a los niños para que utilicen diferentes formas de expresión como dibujos, palabras que ya puedan escribir y símbolos creados por ellos mismos.

·      Hacer ejercicios para el desarrollo de las diferentes destrezas de aprendizaje:

     percepción áptica, gustativa, olfativa, visual y auditiva, motricidad, estructura espacial, estructura temporal, eficiencia motriz y pensamiento2

·      .Fortalecer las habilidades para escuchar comprensivamente y expresar sus ideas y sentimientos en forma oral con claridad y precisión.

Métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura

¿Qué es un método?

Un método es un proceso que se sigue en forma ordenada con el fin de alcanzar un objetivo.  Los métodos responden a una serie de principios relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje; cada uno tiene su enfoque particular.

Cada método tiene una secuencia didáctica propia dentro de la cual se organizan las actividades de aprendizaje. Algunos presentan las actividades ordenadas hasta en el

más mínimo detalle; otros, son más abiertos.

Con frecuencia suele confundirse el libro de texto con el método. El libro de texto es un elemento más del método, como las actividades y otros materiales. El texto es sólo un recurso, un material de apoyo. En cada país existen diversos textos de lectura que corresponde a métodos distintos. Es necesario averiguar a qué método pertenece un determinado texto para comprender cómo utilizarlo y las limitaciones y fortalezas que posee.

Marco teórico.

La oralidad como primer sistema lingüístico

En la Edad Antigua (entre el año 4.000 a. C. y el año 476 d. C.) el lenguaje marcó al hombre de forma definitiva. Aunque carecía de masa física sensible al tacto, se reconocía el poder y la existencia de la palabra. De la misma forma que el espíritu, el amor o los hechos ocurridos en el pasado gozaban de importancia, la palabra (lenguaje oral) permitía a los hombres no solo comunicarse, sino además, determinar sus propias formas de percibir el mundo. La oralidad, hace posible guardar en la mente lo que existe pero no se ve, da sentido a las cosas y construye universos. El lenguaje oral ocupaba el primerísimo lugar en importancia. Libres del lastre de la escritura, los mitos y las leyendas fueron elementos de extraordinaria riqueza educativa, cultural y social, transmitidos a través de los diálogos ejercidos, entre otros, por filósofos como Sócrates.

La invención de la escritura alfabética, en la época platónica, detallada en La República (Platón, 1966), traería consigo un conjuro del que no terminamos de despertar. Desplazada la oralidad e ignorada la interacción con el otro, pensar en la permanencia del significante y significado de la palabra escrita sería el pecado capital. Reivindicación del lenguaje oral a través de la narrativa

El lenguaje oral es tal vez la herramienta más importante con la que los niños cuentan para comunicar sus pensamientos, emociones, sentimientos y necesidades durante la primera infancia. Al respecto, Vygotski (1995) señala al lenguaje como el resultado de la interacción con la sociedad y su cultura. Por su parte, Piaget (1991) sostiene que su adquisición se da mediante un proceso individual y, posteriormente, social, en el que el intelecto y las conductas son alteradas por el lenguaje. Leemos en Seis estudios de la Psicología: “Con la aparición del lenguaje las conductas se modifican profundamente en su aspecto afectivo e intelectual”. A continuación, se presentan algunos postulados teóricos que no solo reconocen la ya mencionada importancia del lenguaje oral, sino que, además, le atribuyen vida propia. Echeverría (1994), en su libro Ontología del lenguaje, dice:

Si aceptamos que hablar es actuar, reconocemos que el hablar modifica el mundo, el estado de las cosas, y que, por consiguiente, el hablar trae consecuencias. En otras palabras, el hablar rearticula el mundo como espacio de lo posible. Luego que alguien dice algo, nuevas posibilidades emergen y antiguas posibilidades dejan de existir. Lo que antes estaba cerrado se abre y lo que estaba abierto se cierra. (p. 94)

[...] si aceptamos también el carácter generativo del lenguaje y, por tanto, que el lenguaje es acción, tenemos que reconocer otro nivel en la relación entre poder y lenguaje. En la medida en que el lenguaje es acción, el lenguaje es fuente de poder. La forma como actuamos en el lenguaje constituye, por lo tanto, un aspecto crucial para evaluar cuan poderosos somos en la vida. (p. 226)

Un tercer dominio de competencias lingüísticas relacionadas con el poder se refiere a las narrativas. Estos son tejidos lingüísticos interpretativos que, como tales, procuran generar sentido y establecen relaciones entre las entidades, las acciones y los eventos de nuestro mundo de experiencias. Las narrativas nos proporcionan una base desde la cual actuamos en el mundo. Según el tipo de narrativa que sustentemos, nuestras posibilidades de acción serán diferentes. De allí, por lo tanto, que podamos  hablar también del poder del lenguaje haciendo referencia al poder de nuestras narrativas. Un ejemplo reiterado de un tipo de narrativa de gran poder lo constituyen las ciencias. Ellas nos ofrecen un tipo particular de explicación de los fenómenos que nos permiten generarlos o reproducirlos. Por último, un cuarto dominio de competencias lingüísticas. (p. 228)

Lejos de silenciar y ordenar el aula de clase infantil, los primeros años de escolaridad

deben favorecer y desarrollar la oralidad, las conversaciones, el juego, y la interacción social libre y espontánea; de suerte que los niños se empoderen y hagan parte activa en su propio proceso de formación, mientras son felices. Al respecto,  los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana del Ministerio de Educación  Nacional de Colombia (MEN, 1998a), dicen:

[...] solo cuando los estudiantes han ganado confianza en la charla y en la discusión

sobre los textos, cuando han fortalecido la oralidad, o lo que en socio-lingüística

se da en llamar competencia comunicativa, podrán dar el paso dialéctico hacia la

escritura, sin que esta sea impuesta [...]. Reyes caracterizaba la lengua como “cosa

viva y cambiante”. (p. 20)

[...] resulta central el trabajo sobre el desarrollo de la oralidad. La afirmación de los sujetos desde el uso del lenguaje en el diálogo cotidiano como puente para la construcción de los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar cultural del discurso del niño, frente a los códigos elaborados que plantea la escuela [...], el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas, formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos centrales del trabajo escolar. (p. 89)

Las lenguas maternas parten de la lectura e interpretación de su contexto cultural [...], la vida de las lenguas maternas es la oralidad, y en su más alto nivel la sacralidad de la palabra y desde allí se desarrolla el pensamiento, la identidad y la cultura. (p. 92)  En los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana emanados por el MEN en 1998, es posible registrar los aportes que autores como Fabio Jurado y Guillermo Bustamente, quienes reconocen que “la narrativa permite que esa ‘preguntadera’ que caracteriza a los estudiantes, les permita ir accediendo poco a poco a la convencionalidad y universalidad de la escritura” (MEN, 1998a). Carretero (1993), al igual que Egan (1999), sostiene la necesidad de recuperar la centralidad del texto narrativo en el aula, no solo porque abre el panorama de posibilidades de la educación infantil, sino, además, porque da protagonismo a sus fantasías y emociones. Leemos en Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza:

Estamos tratando a los niños pequeños como a idiotas. Nuestros curricula infantil y las correspondientes prácticas docentes están plagadas de cosas triviales […] al desarrollar investigaciones sobre el aprendizaje, la inteligencia, la evolución y cosas por el estilo referidas a los niños, no se han teniendo en cuenta ni se han valorado las herramientas intelectuales potentes y dinámicas que los niños llevan a la escuela [...]. la imaginación constituye una poderosa y desechada herramienta de aprendizaje [...]. Tenemos que reconsiderar nuestras prácticas docentes y curricula desde una perspectiva más equilibrada de las capacidades intelectuales de los niños. Entre esas capacidades intelectuales destaca la imaginación [...]. Podemos proporcionar a los niños cosas en qué pensar que desafíen y estimulen las capacidades imaginativas con las que piensan. (Egan, 1999, pp. 33-34) Y más adelante agrega:

Es evidente que los cuentos tienen que ver con las respuestas afectivas. Un buen narrador interpreta nuestras emociones igual que un buen violinista toca el violín. […] vista a través de los modelos dominantes de planificación e investigación, la educación es asunto en gran medida lógico y estrictamente racional. Desde este punto de vista, la educación constituye el campo en donde queda poco sitio para nuestra vida emocional.

Por eso, lo “afectivo” suele considerarse como una cuestión restringida a las artes (los aledaños o “adornos” de la educación). […] esta visión es producto de un empirismo impropio y de una limitada concepción del aprendizaje y, no en menor medida, del mismo niño. Damos sentido al mundo y a la experiencia de manera “afectiva” no menos que “cognitiva”. En realidad, la separación de ambos aspectos es producto de los mismos programas de investigación. […]. El modelo dominante y los programas de investigación con él relacionados han tendido a suprimir los aspectos afectivos del aprendizaje. En consecuencia, solo se han basado en una parte de las capacidades infantiles. (Egan, 1999, p. 45)

Piaget (1991), en concordancia con Egan (1999), logra sobrepasar las barreras del dualismo pensamiento-lenguaje, consagrado en occidente, y propone su interacción como opción educativa para movilizar pensamiento y hacer niños felices. Leemos en Seis estudios de Psicología:

  Las transformaciones de la acción provocadas por los inicios de la socialización no afectan únicamente a la inteligencia y al pensamiento, sino que también repercuten profundamente en la vida afectiva. Tal como hemos más o menos visto existe, en efecto, a partir del período preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son dos aspectos indisociables de cada acción: efectivamente, en cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen de la afectividad, [...] los sentimientos intervienen, [...] incluso en la solución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de armonía (Piaget, 1991, p. 55)

Si la relación lenguaje pensamiento cobra importancia, si las emociones infantiles determinan su disponibilidad intelectual, se hace inaplazable adelantar un giro copernicano que recupere la importancia de la imaginación y la emoción, en detrimento de las prácticas desuetas que ignoran la naturaleza infantil. El juego resulta ser una buena opción.

El juego

Además de la oralidad, el juego resulta un elemento esencial en la educación infantil.

Libre de la presión directa de los contenidos, el juego representa el escenario propicio para interactuar, relacionarse, divertirse y desarrollar la oralidad. Registrar investigaciones que otorgan protagonismo a esta actividad no es difícil. Lo extraño, sin embargo, es que, a pesar de los avances en materia de neurociencia —que nos obligaría a repensar al ser humano como unidad (Damasio, 2010), pero también como singularidad (Gardner, 1999)—, estas investigaciones han sido invitadas fantasma en la educación. El juego, lejos de ser “pérdida de tiempo”, se ha definido como espacio para ensayos de hechos reales en ambientes seguros (Brunner, 1988); escenario terapéutico y de preparación mental y social inconsciente (Dewey, 1934); lugar de aprendizaje sensorial y de trabajo lúdico (Montessori, 1936), y medio de desarrollo intelectual (Piaget, 1991) y social (Vygotski, 1995).

A través del juego, los niños crecen, aprenden cómo usar sus músculos, coordinan lo que ven con lo que hacen, ganan dominio sobre su cuerpo y sus pensamientos, descubren cómo es el mundo y cuál es su lugar en él. Además de adquirir nuevas habilidades y aprender cómo usarlas, los niños logran enfrentar con mayor habilidad las emociones conflictivas, porque recrean la vida real. Papalia habla de varios tipos de juegos, en su libro Desarrollo humano:

Los investigadores han mirado el juego de los niños de dos maneras: como una actividad social y como un aspecto de conocimiento. La primera aproximación examina – la cantidad de juego social de los niños —la extensión en la cual ellos interactúan con otros niños cuando juegan— como una indicación de competencia social. La segunda mira el juego cognoscitivo o forma de juego que revela y engrandece el desarrollo cognoscitivo de los niños. (1992, p. 238)

De la misma forma, los Lineamientos Curriculares de Preescolar (MEN, 1998b) reconocen la importancia del juego y buscan implementarlo como actividad integradora en la educación infantil:

El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño y se constituye en su

actividad principal [...]. A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las relaciones, [...] desarrolla sus habilidades y sus cualidades de líder [...]. El juego es la expresión máxima del carácter lúdico del niño, para él, el juego se constituye en una actividad fundamental (rectora). Todos los niños juegan y les gusta jugar, ya que ello les proporciona enorme alegría. [...] se puede decir que el juego es una auténtica actividad creadora y colectiva, que produce una profunda satisfacción a los que en ella participan. Se trata de la inmensa alegría de crear, inventar, comunicar y transformar. (p. 28)

El docente, el niño y el ambiente

Ansiosos de conocimientos y naturalmente dotados de curiosidad, los pequeños entablan relaciones y desarrollan procesos de aprendizaje en y con el ambiente que los rodea. Este aspecto ha sido cuidadosamente estudiado por Montessori (1936), quien hace tres aportes fundamentales al respecto: el primero, la importancia de preparar los ambientes de aprendizaje, de suerte que proporcionen la mayor cantidad  de interacción significativa a los pequeños; el segundo, el protagonismo del niño  y su predisposición hacia el uso del lenguaje; y el tercero, la estrecha relación afectiva entre el niño y el docente como base del triángulo de aprendizaje (docente-niño medio ambiente).

Leemos en The Secret of Childhood:

[...] what exists is a predisposition to construct a language. And something of the same holds good in respect of the whole psychological complexus of which language is the outward manifestation. (Montessori, 1963, p. 34)

It is well known how our pedagogy considers the environment so important and to make it the central point of the whole system, while we give the child’s sense —life a more fundamental and systematic consideration than any previous educational method. (p. 63)

Con respecto a la interacción docente-estudiante, los Lineamientos Curriculares de Preescolar aducen que “según Piaget, las normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan” (MEN, 1998b). No es menos cierto que el adulto, en este caso el docente, debe permitir la reciprocidad en la relación con los niños:

La creación de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el desarrollo de esta autonomía. El docente disminuirá su poder como adulto permitiendo que los niños tomen decisiones, expresen puntos de vista, y aún sus desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. (MEN, 1998b, p. 39)

De la susceptibilidad docente hacia las profundas trasformaciones sociales y de la flexibilidad que implica la vorágine de eventos dispersos y diversos que conforman nuestras aulas de clase, dan cuenta los mencionados lineamientos del Ministerio. No solo demuestran respeto por los pequeños y reconocen la riqueza de los conocimientos  previos con los que arriban al aula de clase, sino que definen al docente como un “jalonador” de procesos:

[...] el docente se constituye en un “jalonad [...] el docente se constituye en un “jalonador” que constantemente está en actitud de indagar, de cuestionar, de introducir obstáculos para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en este sentido, como alguien que problematiza, que jalona, y como un docente social y cultural. (MEN, 1998b, p. 35)

La significación

La significación es el elemento que trasforma nuestra mirada; no solo de la educación infantil, sino de lo que entendemos por oralidad, lectura, escucha, escritura y habla. En el marco de la significación, cada una de estas habilidades comunicativas,  lejos de estar entre parámetros y definiciones tradicionales que fácilmente se encuentran en cualquier diccionario, toman otras connotaciones que dotan de sentidos y  significación a las palabras, y abren un panorama de posibilidades a la educación infantil. El tercer capítulo de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, titulado “Concepción de lenguaje”, resulta vital para entender la significación y las profundas trasformaciones que implica. Posiblemente, al iniciar la aventura por este capítulo, parezca impenetrable e incomprensible. Sin embargo, en la medida en que nos despojamos de nuestras vestiduras tradicionalistas, de nuestras creencias y significados sobre estas cuatro habilidades (leer, escribir, escuchar, hablar), van cobrando sentido y significado otras posibilidades que, por ser parte de nuestra vida cotidiana son despojadas de su valor cognitivo y experiencial.

En este sentido, la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y desde el lenguaje. [...] el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación. (MEN, 1998a, p. 45)

[...] hablamos de la significación en sentido amplio, entendiéndola como aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados; esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. [...] podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana

en significación. (MEN, 1998a, p. 47)

Leer, escribir, escuchar y hablar

Lejos de guardar la más mínima relación con la codificación y decodificación,  escribir y leer son habilidades que desarrollamos incluso antes de nacer. Por su parte, escuchar y hablar son procesos complejos muy similares. El primero se relaciona con la puesta en escena de los conocimientos previos y el sentido que se teje cuando entendemos una situación, conversación o pregunta; el segundo, especialmente con el uso del lenguaje en contexto y con el reconocimiento del interlocutor:

[...] en cuanto a escribir, no se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas, [...] es producir el mundo, [...] leer es un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales [...] y un texto como e soporte portador de un significado. [...] por lo tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas o técnicas instrumentales. [...] con respecto a los actos de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de manera similar. Es decir, en función de la significación y la producción de sentido [...], implican ir tejiendo el significado de manera inmediata [...]. En síntesis, es necesario reconceptualizar  permanentemente lo que estamos entendiendo por leer, escribir, hablar, escuchar, y asignarles una función social y pedagógica claras dentro de los procesos pedagógicos  de la institución, y respecto al desarrollo de los Proyectos Educativos Institucionales.(MEN, 1998a, pp. 49-50)

Aunque se ha venido hablando de la lectura y la escritura significativas (es decir,

desde la oralidad), como se evidenciará más adelante, esos procesos que inicialmente

se dan desde la significación, se van transformando paulatina e inteligentemente

en procesos convencionales, a su vez, atraviesan por cada uno de los tres niveles de

desarrollo del sistema de escritura propuestos por Ferreiro:

Nivel 1 […], inventa formas grafémicas, mezcla estas con las grafías convencionales […], letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos […]. Nivel 2 […], se requiere que un conjunto de grafías sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas […], no hay relación sonido/grafía. Significado y significante constituyen una sola unidad. […] aún no se ha llegado a la fonetización; es decir, a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura. Nivel 3 […], aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización de la representación escrita. […] el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes. (MEN, 1998a, pp. 57-61)

Finalmente, antiguas metodologías que tienen como punto de partida las vocales, letras y sílabas han quedado obsoletas, no solo por la falta de sentido y coherencia con la vida natural de los niños, sino, además, porque los despoja de la posibilidad de pensar y construir significados a partir de sus presaberes, entrenándolos para la automatización y repetición del sin sentido (la m con la a, ma. Realmente,sería emea), por lo menos desde 1998, año en que el MEN publicó los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, documento de carácter obligatorio y ético para quienes orientan procesos de Lengua Castellana, en general, y de adquisición de la lectura y la escritura, en particular. Leemos en el mencionado documento:

[...] los trabajos de Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria Rincón y Olga Villegas son un referente obligado. Según estas investigaciones, el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto de  partida en el desarrollo natural de la significación en el niño. Por tanto, los enfoques que toman como punto de partida el fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis en la relación sonido/grafía, no son pertinentes como iniciación a la escritura. En este sentido, resulta necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social, y el problema de la fonetización y el acceso al código alfabético serán una necesidad que aparece de manera natural. (MEN, 1998a, p. 53)

 Metodología

Esta fase describe las estrategias utilizadas para orientar la adquisición de la lectura y la escritura convencional de la lengua materna (L1) en la primera infancia.

Esta etapa se desarrolló durante tres años (entre 2003 y 2006), con niños y niñas de grado primero, entre 6 y 8 años de edad, en el Centro Docente la Hermosa, institución educativa de carácter público, ubicada en la ciudad de Santa Rosa de Cabal, departamento de Risaralda. Con el grado primero a cargo, siendo docente integral, y estudiante de licenciatura en pedagogía infantil, se inició un proceso de acercamiento a la lectura y la escritura convencional, pero desde la significación. El espacio central para las nuevas prácticas se dio en las clases de español; sin embargo, el proceso terminó siendo transversal a todas las áreas del saber.

Todo inicia con la narración de un cuento corto, con imágenes grandes y coloridas, en lo posible de autores representativos en literatura infantil (por ejemplo, Rafael Pombo, Keiko Kasza, Charles Perrault y los Hermanos Grimm). La puesta en escena resulta trascendental: con los niños cómodos, sentados en el piso o sobre una alfombra. La docente inicia la narración, que es acompañada con matices de voz y movimientos corporales, y trasporta a los pequeños a un nuevo mundo lleno de alegría e imaginación. Elementos como una capa roja, si se va a narrar a Caperucita Roja, por ejemplo, despiertan el interés y abren espacios para la fantasía, que en el caso de los niños siempre está a la orden del día y a la espera de ser tenida en cuenta. Permitirles ver las imágenes, incluso antes de leer el texto (lectura de imágenes), no solo les ayuda a adentrarse e imaginar la historia, sino a anticipar las situaciones y desarrollar la oralidad.

En el trascurso de la narración, formular, además de preguntas anticipatorias (¿qué creen que va a pasar?), preguntas descriptivas (¿cómo era el lobo?) y analíticas (¿por qué el lobo quería comerse a la abuelita?) es recomendado. Cada vez que el niño responde a las preguntas de la docente o participa de la narración —anticipando, describiendo, analizando o incluso inventando (proponiendo) finales, hechos o personajes—, está leyendo y escribiendo. Aunque las cuatro habilidades se dan de manera simultánea y trasversal, para mejor comprensión del lector, internaremos diferenciarlas, mas no disociarlas.

El niño lee cuando interactúa desde su legado cultural, y logra comprender preguntas o interpretar hechos, acontecimientos, imágenes, etc. Lee cuando escucha, siente u observa. El escuchar se hace presente cuando, de una gama de información, selecciona solo la necesaria y pertinente, y la usa para comprender. Escribe cuando interpreta y responde o actúa, es decir, cuando produce su mundo a través de las palabras o actos. Finalmente, habla cuando reconoce quién es su interlocutor y selecciona el vocabulario adecuado para comunicarse con él. Es necesario reiterar que no sería posible entender estas nuevas formas de escribir, leer, escuchar y hablar  si no es en el marco de la significación, como se presentó en el apartado anterior, la cual permite la construcción de otros sentidos y significados a través del lenguaje.

Un mismo cuento o historia se puede narrar en varias sesiones, para desarrollar distintos contenidos o áreas del saber —a través de la transversalidad entre matemáticas,  ciencias naturales, ciencias sociales, educación física, ética y valor, idiomas, etc.— o simplemente para ser comentado, analizado o dramatizado; es decir, para desarrollar oralidad. La relectura, el parafraseo y la renarración son estrategias posteriores a la lectura, que permiten a los pequeños no solo su propia confrontación, sino la reconstrucción del significado del texto, para ampliar sus horizontes de comprensión.

Finalizada la historia, se incentiva que los niños la parafraseen o narren de nuevo. Mientras los pequeños cuentan, la docente escribe en el tablero (proceso que llamaremos notación alfabética) palabras o frases claves que han sido reiterativas en la historia. Esta tarea permite a los niños hacer conexiones emocionales, a la vez que se adentran paulatinamente en el mundo convencional en el que dotamos de sentido y significado a los símbolos (letras), pero siempre en contexto. Para lograr lo anterior, son necesarias dos condiciones: primero, las palabras deben ser propuestas (o pronunciadas) por los niños; y, segundo, ser escritas (por el docente, en el tablero) completas, prestando especial atención a que los niños reconozcan que las palabras letras (cuando la docente las escribe después de ser pronunciadas por los niños).

Este es un ejercicio que, aunque parece simple y superfluo, marca la trascendencia de la comprensión y de las conexiones de los pequeños con sus presaberes, a la vez que define los resultados del proceso.

Resaltar, subrayar o escribir con otro color las palabras clave o repetidas en el cuento, y que han sido previamente producidas por el niño en medio de la interacción, es un buen ejercicio: Caperucita es roja El lobo es feroz La abuelita es viejita. Mantener el proceso en contexto, es decir, que los niños estén conectados y activos de principio a fin, resulta perentorio. Después de lo planteado hasta ahora, el siguiente paso es invitar a los niños a plasmar en un papel, una o varias de las actividades que se presentan a continuación. Es necesario aclarar que no debemos borrar lo que se ha escrito en el tablero, porque algunos niños pueden haber comprendido la conexión o relación entre las palabras y su representación con letras, por lo tanto, el apoyo visual del tablero resultaría decisivo.

•          Dibujar sobre la historia

•          Escribir lo que más le gustó o aprendió de la historia

•          Escribir sobre la escena favorita de la historia

•          Escribir con sus propias palabras la historia

•          Inventar nuevos personajes, tramas, lugares, comienzos o finales

•          Escribirle una carta al personaje favorito de la historia

Llegado este momento, son necesarias dos aclaraciones:

En primer lugar, el docente debe saber (de acuerdo a la significación y a lo que se ha venido trabajando) que hay muchas y variadas formas de leer y, por ende, de escribir. Reconocer, entre otras, las señales, las imágenes, el garabateo como formas  de escritura, —sin perder de vista las etapas o niveles que al respecto propone Ferreiro— resulta decisivo.

Adicionalmente, por la sociedad en que habitamos y la educación que hemos recibido, resultaría normal escuchar entre los pequeños expresiones como: “yo no sé  escribir”, “no soy capaz de hacerlo”, “no sé cómo hacerlo” o “mi mamá dice que soy muy pequeño para escribir”. Por lo tanto, es totalmente necesario hacer un proceso  de sensibilización (en lo posible, previo al ejercicio ya descrito) con los padres de familia (y de ser necesario con la comunidad educativa) y los niños. Esto con el fin de explicar la validez de otras formas de escritura, como las líneas, los garabatos, las combinaciones entre letras y números, la invención de formas grafémicas y los dibujos. En síntesis, se busca empoderar al niño para que no dude cuando de enfrentarse a un papel se trata.

Solo cuando se tiene claridad y se respetan estas dos situaciones, surge de manera natural la necesidad por parte de los niños de leer en forma convencional y de representar con letras o dibujos todo lo que está a su alrededor, atravesando por los tres niveles de desarrollo del sistema de escritura propuestos por Ferreiro.

Las Figuras 1 y 2 son ejemplos de los dos primeros niveles.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Desarrollo de Habilidades Comunicativas en Lengua materna. http://www.oei.org.gt/educacionbilingue/bibliotecavirtual/1libroproeimcal.pdf

Orozco Giraldo, Consuelo. Porque en las lenguas la forma sí cuenta* Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira. Colombiahttp://www.bdigital.unal.edu.co/42614/1/44569-211834-1-PB.pdf

http://cosquillitasenlapanza2011.blogspot.com/2012/03/dificultades-de-la-escritura-con.html

http://apoyo-primaria.blogspot.com/2014/09/los-principales-problemas-en-la.html